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贺桂梅:文学史传统与大学文学教育

更新时间:2016-11-08 22:34:58
作者: 贺桂梅  

   文学史作为目前大学文学系的核心基础课程,其重要性毋庸置疑。如陈平原所说:“对于今日中国的大学生来说,‘文学史’既是一门必修课,也是一种不证自明的知识体系;而对于大学教授来说,撰写一部完整的可以作为教材的‘文学史’,更是毕生的追求”[1]。不过,正因为有教育体制的制度性保障,因此,无论是从事教学与写作的“大学教授”们,还是接受文学知识教育的“大学生”们,很少有人去追问文学史作为大学文学教育的中心形式是如何历史地形成的,在体制化的过程中经历了怎样曲折的建构与发展路径。特别是,自1990年代后期以来,在强调“大学改革”的新历史情势下,文学史受到不同程度的反思和质询,否定者有之,保卫者有之,虽尚不足以撼动基本的学科格局,但重新思考文学史的位置和意义却是迫切的现实问题。从这一角度,陈平原的新著《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》的出版,具有特别值得重视的思考价值。

  

一、从“学术史”到“教育史”

   全书收录了陈平原1993-2016年间写作的十二篇自成体系的重要论文,分别探讨文学史的学科建构、代表性学人著述与各专业领域的研究进展,从不同侧面展示了中国文学史在百年历史中从形成到构建、发展的总体面貌。相较2011年的初版本,此次增订版删去了部分篇什,增加了于近年写作的三篇长文,使全书主题更为集中,问题意识更为明确。“增订本序”这样写道:“此书既总结百年来中国人从事文学史撰述与教学的经验,又质疑那种根深蒂固的文学史情结。辨析得失的同时,更希望探究可能的出路”[2]。显然,这是一本“入乎其内,出乎其外”的反思之作,一方面深入到文学史之成型的内在逻辑与具体路径中探索百年的历史经验,同时也跳脱“文学史神话”的限制,在当下中国的现实处境和教育体制状况中,结合作者作为文学教育者和研究者的长期实践经验,思考文学史之于今天的限度与意义。

   无需更多的介绍,90年代初即开始倡导的“学术史”研究,一直是陈平原的主要研究领域和路径。《作为学科的文学史》一书对文学史的思考和探索,某种意义上也是“辨章学术,考镜源流”这一学术史基本原则的持续推进。这种学术史考察与福柯的知识考古学方法有诸多相似的地方,但不同之处在于,这不是一种纯粹的知识性乃至技术性的话语解析,而同时包含了研究者的主体定位和历史意识:“对我来说,‘学术史’既是一项研究课题,也是一种自我训练:在触摸近百年学术传统的同时,不断调整研究思路,加深对中国历史文化的理解,甚至寻求安身立命的根基”[3]。这也就是说,前人的研究成果与生命形态,对于作为后学的研究者而言,既是对象化的研究材料,也是自我规训的镜像。在此“规训”一词并无贬义,正如英文discipline一词同时包含了“学科”与“规训”两种含义一样,接受一种知识训练的过程同时也是一种塑造主体的方式[4]。但重要的是,如果缺少被规训者自觉的主体意识,“知识”训练就只能成为一种对象化客体化的实践过程。在陈平原关于“学术史”研究的强调中,“传统”与“知识”两个关键词同样重要,并互相转化:正是在研究者与前人同样作为“学人”的主体认同中,“知识”得以转化为“传统”。在这一意义上,陈平原对文学史之历史的探究,不仅是关注一门学科一种知识体系的历史轨迹,也是将之作为自己仍旧置身其中的、已积累了丰富经验的现代“传统”来加以理解。这既意味着反思百年来文学史作为一种知识形态、教育方式和观念体系的历史来路,辨析前人研究及其路径的成败得失,同时也意味着站在当下现实的高度,从历史传统中思考并寻求可能的未来出路。可以说,只有在这种学术史的视野中,“历史”才能作为“经验”得到后来者自觉的考量,继而将之转化为“传统”在当下发挥作用。

   不过,同样是在学术史思路上的推进,《作为学科的文学史》却与1998年的《中国现代学术之建立——以章太炎与胡适之为中心》有较大差别,关键之一是“教育史”视野的介入。作为陈平原在学术史研究方面的代表作,《中国现代学术之建立》的核心着眼点是“学术”,其主体认同在“学人”。在探究从晚清到五四学术范式的转换时,它关注的是以章太炎和胡适之为中心的两代“学者”的学术理路、治学路径和人格形态。而这种学人实践依托怎样的制度形态得以实施,并未成为全书的重心,只有“官学与私学”一章涉及相关问题。显然,从一种知识社会学或知识谱系学的角度来看,可以说《现代学术之建立》的关注点是“知识”与“主体”的关系,较少涉及与之密切相关的“权力”或“体制”的层面,而主要是在考辩知识者的具体治学路径和内在主体诉求。从这一角度,《现代学术之建立》的最后一章落在“现代中国学者的自我陈述”似乎并非偶然。

   《作为学科的文学史》在关注点和基本思路上一个大的转移,即希望“在思想史、学术史与教育史的夹缝中,认真思考文学史的生存处境及发展前景”(第2页)。此处所谓“夹缝”,一方面意味着研究者所尝试的一种跨界的研究思路与方法,同时也意味着对于塑造文学史的诸种体制性构成力量的基本判断。考察“文学史”,学术史研究无疑也是其重要内容,但不同于一般以“学案”为基本形式的研究,它牵涉更为广阔且具总体性的知识网络和历史视野。这一点陈平原有自觉的考量——“‘学案体’有其便利之处……但‘学科史’对我更有吸引力,更适合于展示知识的生成与演化”,关注“文学史”不仅关注具体的知识样态如何,同样要关注“这种知识是如何产生的”,进而探讨“作为研究对象、知识体系兼著述体例的‘文学史’,在整个人文社会科学中的地位、功能以及发展前景”。这就涉及“反省学科的根基,而不是具体的研究结论”[5]。如果说“学术史”意味着对专业知识视野内部之治学路径的探究,“思想史”意味着关注知识实践与社会语境的互动,那么“教育史”则意味着对构建、规约并限定知识实践的制度形态和社会场域的探讨。“根基”的意义在于,它既为知识者的种种学术活动提供体制性保障,同时也规限了这种活动的可能范围甚至具体方式;且因为是一种“根基性”的存在,人们往往视而不见,就如同住在房子里的人往往看不见“房子”本身一样。

  

二、“教育史”视野中的“文学史”

   陈平原的文学史研究不仅从学术史角度关注人们常常谈论的文学史著述与诸专业领域的研究进展,更着意强调的是,作为一门学科以及与之关联的著述形态和知识体系,文学史完全是现代大学教育体制的产物。其历史起点是1903年清廷颁布《奏定大学堂章程》,确立了“中国文学门”这一科目,并提示课程讲授的具体样板——“日本有《中国文学史》,可仿其意自行编纂讲授”。自此,文学史的撰述和讲授成了现代中国大学文学教育的中心内容和主要形式(《第一章新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》)。可以说,没有西式现代教育体制的确立,今天人们习以为常的文学史就不会出现。因此,断言“文学史的重要性,很大程度依赖于文学教育的展开”,并非耸人听闻,不过指出了人们早就视而不见、习而不察的“体制性场址”而已。陈平原曾以鲁迅为例,解释为什么鲁迅晚年再三表示想编写一部《中国文学史》而终未完成,主要即因为晚年鲁迅并不以在大学“教书”为主要职业,因此没有时间、精力,也没有迫切的现实需求来完成这部文学史(《第七章  清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》)。这也就是说,作为“文学史家”的鲁迅是与他的大学教育生涯密切相关的,甚至可以说,正是大学教育生涯塑造了作为学者的鲁迅。从写作者与教育体制的关系角度所描画的这幅鲁迅肖像说明:纳入“教育史”的分析视野,对研究文学史而言,并不是分析一般所说的“外部因素”,而是考察其不可或缺的重要构成力量。

   从教育体制入手来考察文学史的形成与建构,这一基本思路大致形成于陈平原主攻学术史研究的同一时期,只是不同时期的侧重点有所不同。最早在1996年的《“文学史”作为一门学科的建立》一文中,他就提出,要理解百年来的文学史建设,“不只将其作为文学观念和知识体系来描述,更作为一种教育体制来把握”。《作为学科的文学史》一书可视为这一研究思路的具体实践。最早完成的是1993年发表于《学人》杂志的《作为文学史家的鲁迅》,而全书的开篇之作《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》,勾勒文学史如何伴随新的西式教育体制而确立,则完成于1998年。写作时间最近的三篇,《中文系的使命与情怀》考察1950-1960年代冷战格局中的三所大学(北大、台大、港中大)如何理解“中文系”的定位、课程设计如何体现一个时期的意识形态,及不同历史处境中教授们的教学活动与思想情怀,此文完成于2014年;《在政学、文史、古今之间》考察1940-1980年代“北大中文系四老”(吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶),基于不同的治学路径与回应时代风云的方式所作的学术选择,完成于2015年;2016年发表的《古文传授的现代命运》则返回清末民初之际,关注新文化运动的反对派林纾与新式学堂北京大学的纠葛。全书写作时间前后跨度20余年,绵延时间之长,足见这一议题对陈平原学术研究的重要性。

   强调教育史的视野,并不意味着忽略文学史建设过程中学人著述与各文体领域的专业研究进展的重要性,后两者事实上构成了全书的两大板块。关键差别是,将文学史的教学、著述和研究等知识实践“还原”到大学教育体制这一“制度性场址”的具体空间场景中,从而呈现出了文学史从学科建立、课程设计、课堂讲授、教师主体与专业知识发展这一“立体”且密不可分的完整过程。也可以说,只有在教育史的视野中,文学史作为一种现代知识体系的确立、实践、传播与再生产的整体面貌才能得到全面勾勒。仅瞩目于教授们的研究著述,或关注各文体领域的研究进展,则意味着仍旧在受到教育体制限定的专业领域“里面”谈论问题。只有跳出特定的学科和知识限制,不仅关注具体的专业知识实践者及其内容,也关注其得以制度化的时代背景、体制性构建及其参与意识形态构建的方式,才能把握“文学史”之为一门学科的知识生产全貌;进而,在更广阔的社会-历史参照视野中,对文学史作为一种“文学教育”的方法、途径,做出恰如其分的评价。

   教育史视野的介入,也赋予学人研究和专业研究进展以不同的观照角度。比如,本书探讨的三个学人个案(黄人的大辞典编纂、林纾的古人传授和鲁迅的文学史写作)及“北大中文系四老”的治学路径,由于纳入了教育体制与时代变迁的广阔视野,因此相关的探讨就不局限于“学人”主体这一层面,而同时关注教育体制的古今转换、教育体制与知识生产的彼此塑造关系、意识形态的时代风云等对学人的影响。由此,学者与教育体制的复杂关系,并没有被简单地理解为个人与制度、学术与政治等的二元对立,而凸显了大学教职既是限制性也是生产性的作用,以及前辈学人既作为“学者”也作为“教育者”的精神面貌与生命轨迹。

但教育史视野的拓展不限于此,更突出地表现为全书第一板块从“课程、教师、教材、课堂”角度所做的文学史研究。自从被教育体制确立为核心学科,“文学史”也衍生出不同的形态:有作为课程设置的文学史,有作为著述体例的文学史,有作为知识体系的文学史,也有作为意识形态的文学史,四者虽“互相纠葛,牵一发而动全身”(第2页),但关注得最少的是“作为课程设置的文学史”。因为这牵涉的不仅是“学”还有“教”(或“讲”)的问题,不仅是“著述形态”与“知识体系”,也还有作为整个社会再生产之核心环节的教育体制如何理解“文学”及其“教育”的问题。《作为学科的文学史》第一部分集中讨论“文学史”作为一门学科的建立问题,四篇文章分别涉及从京师大学堂到北京大学的变迁过程中文学史课程如何建立、新文化运动时期北大国文系的文学教育、关于“文学课堂”的九个历史性片段、50-60年代三所大学中文系的文学教育。(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《文艺争鸣》2016年第10期
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