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王建平:从分数制到等级制:中考评价制度改革的审思

更新时间:2015-10-03 13:22:02
作者: 王建平  

  

   近年来,为了去除应试教育唯分数是举的弊病,部分地区对中考评价制度进行了大胆的改革与创新,由分数制改为等级制,由原来的按总分统一录取改为按等级的高低组合进行录取。这项看似颠覆性的教育改革行动是否真正能够跃过应试教育的“泥坑”而实现素质教育的大腾飞呢?是否能够去掉学生唯“分分计较”的心理而走向全面发展的大舞台呢?笔者对此深感疑虑,有必要进行深入的分析与探讨。

  

   一、实行等级制能否打破唯分数论?

  

   所谓等级制,通俗地说,就是考试的成绩不再以分数的形式出现,而是分为"ABCDE"5个等级,录取时看其等级高低以及等级组合的情况。因为一共有6门考试科目,所以最好的等级组合就是6A,习惯上称为“6A生”,这是通往一流示范性高中的标准等级。其次是"5A1B",以此类推,录取时则渐次处于某种阶梯式的不利地位。

   不同等级的分数划分,并非有一个固定的量化标准,而是要视当年考生考分的总体分布情况而定,各科之间也不尽相同。所以,从评价学理论来说,这是一种相对性评价,而非绝对性评价。实际上各科等级"A"的分数线划分是以本城市高中名校的招生计划为准绳,而不能偏离其左右。如长沙的初中毕业生学业水平考试A等成绩的划定,是根据长沙四大名校(湖南师大附中、长沙市一中、长郡中学、雅礼中学)当年公费招生人数的120%确定的,各科成绩的等级划分仍取决于卷面分数,一分之差,则由A等变为B等,或由B等变为C等,这对学生来说是必须接受的残酷现实。

   等级制取代分数制,意欲模糊同一等级之间的分数差异、淡化分数意识,消解分分计较、分分必争的不良心理,引导到积极、健康、全面的发展轨道上来,这无疑是教育改革的前行方向。但等级制取代分数制,果真能打破唯分数论的束缚吗?答案显然是否定的。因为等级制的评价基础仍然是建立在标准化考试之上,对试卷分数作一个简单的线性转换,从而由分数便变为相应等级。卷面分数是划定等级的先决条件,正因为划定等级的分数标准具有不确定性,唯有争取更高更好的分数,才是取得优良等级的前提保障,否则一分之差会带来截然不同的两个等级、两种命运。这样看来,分数的压力并没有随着等级制的实行而有所减轻。

   实际上,在某种程度上,等级制的实行非但没有减轻学生应考的分数压力,而是变得更有压力了。因为分数制是按各科成绩的总分来进行录取的,偶有一门课程考试的点滴失利并不影响大局,只要总分上得去,照样能录取到理想的学校。但实行等级制后,各门课程考试成绩具有不可通约性,必须门门优秀,门门课程要评定为"A",否则一门课程的失误带来的是整体性的失落,从而与理想的学校失之交臂,这是近乎苛刻的。

   “唯分数论”是一种对分数的不恰当的追求,是一种以分数压制学生、控制学生的不适当的手段,是对全面发展的教育目的的根本性偏离,“当今教育中由于‘分数崇拜’所带来的病态竞争使得学校在制度性生产大量的‘教育废品’”[1]。所谓“考考考,老师的法宝;分分分,学生的命根”就是教育现实的生动写照。改变现行教育中“唯分数论”的不良影响,走出“分数教育”的泥沼,这需要作出系统的有效的教育变革。从分数制到等级制的中考评价制度改革,尽管有它表面上的指导功效,但对于教育现实的改变无所助益。

  

   二、实行等级制能否有利于学生全面发展?

  

   等级制的实施有一个根本的理念,就是淡化分数观念,弱化考试竞争,促进学生全面发展。现实操作中它包括两个方面:一是学生要平衡、全面发展,不能出现偏科现象;二是改变中考招生中以考试分数为唯一评价标准的做法,增加综合素质测评一项,作为升学评价的依据。

   全面发展是我们教育目的的一贯追求,是个体发展的理想境界,是教育活动始终坚持的方向。但全面发展并不等于平均发展、门门功课一百分。全面发展是一种个性自由的充分发展,表现在身体与心理、认知与情感、道德与审美等方面的和谐齐进,而不是成为单向度的人。现代教育对于学生存在的偏科现象,我们要持包容的态度,在某种情况下还要给予一定的鼓励,创造条件促进学生在某一方面的卓越发展。在分数制的评价机制下,考生可以优劣互补、以整体取胜;但等级制下却不支持前者,它要求必须“全面发展”,门门都要强,否则进不了理想学校。这意味着各门功课需要平均用力、齐头并进、全面突破。显然,这样的“全面发展”仅是高分意义上的“全科发展”、“同步发展”,与真正的“全面发展”的本质内涵并非一致,且对学生形成了一种高压的态势。

   等级制招生除了各科文化成绩评定等级外,还设置了一项“综合素质测评”,包括道德品质与公民素养、学习能力、实践能力、审美与表现能力、运动与健康状况等5个方面,其测评等级也被规定为录取时重要的参考选项。客观地说,设置“综合素质测评”进行多方面的考核与评定,且把过程性评价与终结性评价结合起来,对于促进学生综合素质的提高、实现全面发展、推进素质教育是有积极意义与建设作用的。然而丰满的理想与冰冷的现实形成了强烈的对比:综合素质评价以学生在校3年的日常表现为依据,它要求学校为每个学生建立“成长记录袋”,将他们的过程性材料及时记录。但改革者的这一美好愿望面临落空的危险,大部分学校无法做到这一点,材料基本上呈缺失状态。据班主任说,大多数学生的材料只是在考前几个月才匆匆准备,“就像完成老师临时布置的作业”。在决定学生综合素质等级的20条关键实证材料中,真实性也大成问题。

   事实上,综合素质评价日益成为一块“软肋”,绝大部分学生都能轻易拿到等级A,很少有学生是因为综合素质评价不过关而被名校拒之门外,而且诸多学校在正式录取时对综合素质评价等级没有明确规定,这使它越来越只有形式上的象征意义、辅助功能。所以,家长或社会人士说到中考等级制,一般称呼是6A,而不包括综合素质等级,因为它构不成升学的压力。

   设置“综合素质评价”项目,是源自素质教育的需要,是新时代下对实践性、创新性人才目标的一种呼应,是促使学生全面发展的可能手段。但以为有了“综合素质测评”,在等级制评价的框架下素质教育就上升到一个高的台阶,就促使学生自动走向全面发展的轨道,这显然是过于理想化、一厢情愿了。素质教育还有漫长的道路要走。

  

   三、实行等级制能否改观应试教育?

  

   等级制推行的目的在于动摇应试教育的根基,为学生减负减压,改变“每一分都可能决定学生不同出路的现状”,这无疑是改革专家或教育主管部门一种美好的制度设想。确实,在应试教育的驱动下,学生、老师眼里只有分数,分数成为整个学习的意义与目的,所教、所学皆以考试为中心,以升学为前提。如何去除应试教育的桎梏,让学生从考试的重负下解脱出来,是教育改革的应有方向。

   应试教育在我国现阶段中小学教育中表现得甚为突出,所谓“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”是无法掩饰的现实。应试教育是一种专重书本知识、题海战术、片面强调分数竞争的教育,“它只满足于教育中学生被动地接受知识和记住结论,满足于对分数的追求,而不鼓励学生的质疑能力和批评精神的养成”[2],忽视人格品质的发展与综合素质的提高。尽管应试教育早已受到否定与批评,1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》也明确提出“从应试教育向素质教育转轨”,迄今已过去20余年,我们仍难有轻松与惊喜的神情,因为应试教育并没有“退烧”,“考试中心和考试主义的教育仍在盛行”[3]。

   等级制的实施,既没有改变考试的内容,也没有改变考试的形式,只是对分数与等级做一个简单的转换,从而遮掉分数的原始意义,换之以“等级”的森严体系。在这教育流程最后一道工序上的加工改造,显然只是产品的包装形式的变化,而无助于整个程序的运行调节。所以,考试对于学生的控制作用与成长意义没有半点改变,应试教育大行其道也就不难理解。实际上,从分数制向等级制的转变,在一定程度上还强化了应试,因为等级制是分科计算的,分数制是按总分计算的,这等于把一个抽象的、整体的压力还原为具体的、多阶的压力,给学生的感受更为直接而深刻,其应试的紧张性、强度更大。

   等级制有意模糊同一等级之间的分数差异,但不同等级的判定同样是由分数决定的,因此要改变“每一分都可能决定学生不同出路的现状”自然是一个虚假命题,因为等级制本身就依循这一原则。无怪乎一名刚刚考入某名校就读高中的学生认为,“等级制不算改革,它照样是应试教育,照样要我们拼命读书,还要担心因为一分之差,成绩由A变成B”。而且不难推及的是,在一个城市中,原来的1分也许只能压住100人,而不同等级临界的1分,可能要压住成千上万的考生。这无疑催发更激烈的应试竞争。

   值得指出的是,在等级制的"6A"构成中,有一个"A"(生物、地理合考)是在初二第二学期末进行会考,毕业计入总成绩。学校为了迎接“生地”会考,学生为了把第一个"A"变成定数,初二开始时即进入全面的复习备考阶段,不能有半点松懈。这等于是把压力提前,过早地把学生绑在紧张迎考的战车上,从而使素质教育的推行大受其阻,应试教育的成分愈发浓厚,学生自由全面发展的空间更加狭小。

  

   四、评析与建议

  

   考试评价制度的改革一直是教育领域改革的重点,也是“考试指挥棒”作用的自然体现,同时是促使应试教育向素质教育转变的必要手段。中考评价制度由分数制走向等级制,显示了政策制定者的改革决心与行动勇气,表达了基于制度变革引起基础教育“唯分数论”现实改变的美好期望。淡化考试竞争、模糊分数观念、提高综合素质、实现全面发展,是等级制改革的出发点与着力所在,也是该制度理想的核心追求。“教育的宗旨终究在于人格的陶冶。”[4]

   但等级制的变革并没有降低对分数的要求,在某种程度上它要求更高了。它意欲淡化的分数观念也难以真正地淡化,因为平时的各种考试无不是以分数计量与排序,而且等级制本身也是由分数转换而成,较高的分数意味着较高的等级,分数的压力仍然是学生前行的根本动力。所以,等级制还只是升学的一种工具,无力改变学生的应试处境。

   等级制的实行使各科之间不可互补、难以通约,从而使各科失去了相互支撑的力量。这制度本身隐含一定的缺陷:第一,对偏科人才是一个极大的打击,或许理想高中对他永远关上了大门;第二,对考试失利者是一个极大的打击,任何一门单科的失利都足以把他打进失败的深渊。这与分数制相比,很难说是一种进步,或许更易造成学习的异化。

   深化基础教育改革,去除应试教育积习,走向真正的素质教育,这是我们要始终坚持的行动方向。中考评价制度由分数制变为等级制对上述问题的解决收效甚微或者说根本不起作用。基础教育改革关键是评价体系的改革,笔者认为拟从以下几个方面入手:第一,端正对学校办学质量的评价,倡导积极的科学的评价方式,鼓励有特色的、素质教育表现突出的学校“受到重用”,并给予资金、政策上的倾斜支持。这需要积极发挥教育主管部门的导向功能与社会媒体的宣传攻势,形成一种健康竞争的学校教育环境以及有利于学生发展的素质教育氛围。第二,构建中小学学习质量评估体系。这一评估体系应根据课程标准制定,既可以让学生也可以让教师随时掌握学习强项与弱项,调整自己的学或教,从而提高教育质量。其目的在于掌握,而不是像统一考试的目的只在于比较[5]。第三,甄别人才模式多样化。如果把解决教育质量和人才培养问题的“宝”仍然过度地押在统考测评和单一的分数评价上,如果只盯着优秀率、升学率等硬指标,应试教育的根基难以动摇,素质教育依然步履维艰[6]。因此,这需要进行教育改革,构建多样化的人才甄别制度,鼓励在某一方面有创新性、表现卓越的人才脱颖而出,并有相应的适宜的教育环境及社会支持系统,方可促进素质教育的真正发展。

  

   【参考文献】

  

   [1]章乐.现代教育的“分数崇拜”:社会学视角的分析[J].教育发展研究,2012,(18):76-80.

   [2]郭法奇.人的发展与教育:几个基本问题的思考[J].湖南师范大学教育科学学报,2014,(2):17-21.

   [3]刘朝晖,扈中平.论“素质教育”与“应试教育”的对立性[J].课程·教材·教法,2012,(10):3-8.

   [4]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究,2011,(9):62-67.

   [5]王毓珣,王颖.关于中小学教师减负的理性思考[J].湖南师范大学教育科学学报,2013,(4):56-62.

   [6]余军民,张和生.高考公平性评价初探——以湖南高考为研究个案[J].当代教育论坛,2013,(1):58-63.

  

本文责编:lijie
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文章来源:《湖南师范大学教育科学学报》
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