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魏勇:萝卜炖萝卜还是萝卜——杜郎口中学就是教育界的赤脚医生

更新时间:2016-10-25 16:49:22
作者: 魏勇  

   不要一说学生是课堂的主角,老师就低调到啥也不能干了,只能在课堂上当观众,如果是这样,教室门口拴一条狗把学生看住就行了。

   不要以为把课堂空间给了学生,我们就找到了解决课堂闭塞、低效的灵丹妙药。若没有教师对历史教育本质清晰的认识,再开放的课堂形式都会被弄成囚禁学生的思想监狱。

   没有高质量的信息引入,缺乏有价值的观点碰撞,课堂形式再开放,也无非是萝卜炖萝卜,最终还是一锅萝卜。

   历史教育的本质,不在于将我们认为正确的观点用某种形式灌输给学生,而在于教会学生如何寻找不同的信息、不同的看法,以及如何处理矛盾的信息。

  

   传统课堂观,教师当主角,现在的课堂观,学生当主角,这个变化被越来越多的人接受,说明越来越多的人意识到了教师角色的巨大变化,即从知识的输出者变为学习的组织策划者。课堂生态从教师怎么教变成学生怎么学,教案变成学案,课堂不再是教师自我展示的舞台,而是学生彼此注视彼此讨论的沙龙。就杜郎口中学王红艳老师执教的《第二次科技革命和第一次世界大战》

   这一课来看,王老师似乎完成了课堂观的更新,努力在为学生营造一个学生唱主角的课堂,从头到尾几乎都是学生在表现,老师讲得很少,完全符合杜郎口中学对老师一堂课最多讲10分钟的要求。从形式上看,这堂课是开放的,既有开放式的提问,如“斐迪南大公以塞尔维亚为假想敌人进行军事演习,如果你是一名爱国的塞尔维亚青年会怎样做?”学生回答千姿百态,又有开放式的课堂结构,引入了教科书之外的一些史料,比如,关于威尔逊总统的漫画。然而从内容及实质来看,却是一堂限制思想的封闭课堂,从根本上背离了历史学习的宗旨。课堂一开始,王老师就把学生关进了历史决定论的笼子。

   师:科技革命带来的往往是社会的进步和经济的发展。我们的课题却把科技革命同第一次世界大战联系在一起,哪位同学能说一下它们之间的内在联系?

   刘杰:我认为第二次科技革命使美国、德国等后起的资本主义国家经济迅速发展起来,但是他们在世界上占有的殖民地的数量少,这样就出现了资本主义国家经济、政治发展不平衡的现象,后起的帝国主义国家想要重新瓜分世界,所以他们寻找盟国、积极扩军备战,企图通过发动世界大战来达到掠夺领土的目的。

   师:刘杰同学对这两个事件之间的关系分析得很透彻。它们之间实际上是一种什么关系?谁能用一句话概括说明?

   赵立平:我认为是一种因果关系。

   师:言简意赅。

   至此,学生配合老师完成了一个结论:因为19世纪末帝国主义国家政治经济发展不平衡,所以必然发生一战,因果关系嘛。学生从一开始就走进了王老师替他们预备的思想牢笼。

   说实话,看到这里我已经知道王老师这堂课要干什么了——以讨论的形式梳理和注解教科书,穿着新课堂观的鞋走在教历史教材的老路上。公平地说,分析第一次世界大战的原因,大多数历史教师并不会做得更好,都会遵循同样的套路——不假思索地强调历史必然性,从而将自己置于历史唯物主义的阵营,也就是波普【注:卡尔·波普尔 】批判的历史决定论。因为德国实力后来居上而殖民地比英法少,德国就一定会发动战争来改变世界格局吗?王老师用“因果关系”做了肯定回答(其实就是教科书的结论),从而在政治经济发展不平衡与战争之间建立起了一种必然联系。这非常符合唯物史观,但也非常蛮不讲理。很简单,美国跟德国同时崛起,经济实力比德国更强,殖民地比德国更少,为什么美国没有挑起改变世界格局的战争呢?如果王老师能这样把问题抛出来质疑教科书的观点,引导学生讨论,我相信,对学生的激活程度会大不一样。

   事实上,对历史必然性的论据进行质疑是历史课堂应该具备的常态,只是在我们中国太稀罕。我们都陷在唯物史观的泥坑里不能自拔,常常像鹦鹉学舌一般重复着各种必然性的结论,让老师和学生同时弱智化。由于教学中普遍存在对历史必然性结论的追捧,在这里有必要澄清一下。历史中很多例子的确表明,许多历史事件并不是无源之水、无本之木,历史的发展是一个演变的过程,这演变过程是有某些因果关系起作用的,因此经济学界才造出一个名词叫“路径依赖”。以“一战”为例,列强之间政治经济发展的不平衡与战争之间的确存在一种关联,甚至是强烈的关联,但是否强烈到构成因果关系或者必然性的程度呢?这需要细致讨论。

   由于历史的主体是有主观能动性的人,而不是没有意志的物理变量,因此,历史中的因果关系,不同于物理过程中的因果关系。历史过程中的因果关系,从本质上来说,只能是一种可能性,而不是必然性。一种事情“很可能”导致某种结果,但你很难说“必然”导致某种结果,尽管这个可能性也许很大。换言之,历史是一个值得探究的因果链,但这因果不是必然性因果,而是概率性的因果。美国就没有因为自身实力与其拥有的殖民霸权很不相称而发动战争,所以,我们不能简单认为“一战”的爆发是必然的。也许可以这样表达,当一个国家的实力与其在国际上的地位极不相称时,发生战争的概率就增大了,但并非必然,爆发战争还需要其他因素介入。

   总之,从事历史工作的人,需要非常警惕各种必然性的结论,需要区分简单的和复杂的因果关系,包括个人的作用、思想的影响、偶然的作用等等。由于学生缺乏这方面的思想背景,就特别需要拥有这个认识背景的老师跟学生对话、点拨学生。不要一说学生是课堂的主角,老师就低调到啥也不能干了,只能在课堂上当观众,如果是这样,教室门口拴一条狗把学生看住就行了。所以,硬性规定老师讲课不能超过10分钟是相当机械的。事实上,在新课堂观背景下,教师素养依然对课堂的成功与否起着至关重要的作用。我之所以对杜郎口模式的誉美之词持谨慎态度,原因即在此。一名教师可以在一夜之间改变其课堂观,迅速完成从主角到配角或导演的角色变换,但无法在一夜甚至一年之间完成素养和功底的质变。

   在新课堂观背景下,教师的素养主要体现在如何设置高质量的问题以及如何处理学生的言论上。高质量问题的提出,建立在教师的学术基础上,没有一定的学术高度,不可能提出好的问题。从这堂课来看,问题的质量大多较低。原因有二:第一:教师预设立场,导致学生画地为牢。比如:斐迪南大公以塞尔维亚为假想敌人进行军事演习,如果你是一名爱国的塞尔维亚青年会怎样做?这个问题已经暗示了提问者在奥匈帝国与塞尔维亚之间的情感态度,预设了塞尔维亚是正义的一边,这值得商榷。奥匈与塞尔维亚争夺的焦点是波黑,波黑原本既不属于奥匈,也不属于塞尔维亚,是奥斯曼土耳其的领土,1878年柏林会议上签订的《柏林条约》里,奥匈帝国从奥斯曼土耳其帝国取得了代管波黑的权力,1908年奥匈公开吞并波黑,才与塞尔维亚的扩张计划发生严重冲突。难道波黑被塞尔维亚吞并就是正义的?恐怕不能这么说。事实上,对波黑来说,它是奥匈帝国和塞尔维亚扩张政策的牺牲品,一旦有机会,波黑是要独立的,为此,波黑与塞尔维亚在1990年代打了一场波黑战争。所以,奥匈帝国固然不是正义的一方,但也很难说塞尔维亚是正义的一方,更不能把塞尔维亚人到国外暗杀别国领导人看作正义之举。

   在奥匈面前,塞尔维亚是弱国,但在波黑面前,塞尔维亚却是强国。固然,教科书是倾向于塞尔维亚的,但是要使学生成为有思想的读者,老师就不能预设立场,不能让学生只是简单地记住一种答案或一种权威性解释,更不能让学生草率地得出结论和重复文献、课本中提出的事实、结论。最好让史实说话。这就需要让学生阅读更多的史料,接触到教科书以外的历史书籍及各种历史文献,向他们介绍各种说法、解释和观点,以供其选择。这样,学生才能懂得,学习历史不仅仅是知道过去发生了什么,而且要搞清楚为什么发生和怎样发生,怎样影响到其他的发生,怎样去评价其重要性。第二:提出来的问题漫无边际、大而不当。比如,课堂着力解决的两个重点问题:结合“一战”并联系当今国际形势,谈谈我国应怎样面对?迄今为止,人类历史经历了三次科技革命,每一次都极大地改变了社会的面貌,据此,你认为我国应如何发展经济?这两个问题如果提给我,我都不知道该怎么回答。“结合‘一战’”究竟是结合战前还是战后,或者都包括?不清楚。并且“一战”时跟现在完全没有可比性,国内形势和国际形势均没有可比性,为什么要结合“一战”来思考我国当下的对策?学生的回答也很喜剧,但老师不做处理。有学生回答“‘一战’的硝烟虽已散尽,但看当今国际环境并不十分安定。”“一战”的硝烟跟当今国际环境并不太平有关系吗?应该允许学生犯错,但老师不处理就不对了。

   整个课堂中,教师对学生的回答几乎没有像样的处理,要么不置可否,要么似是而非地表扬,学生提出的大量混乱的看法原封不动摆在那里,使得课堂讨论很大程度上是学生在自说自话。至于第二个问题,也让人摸不着头脑。貌似高屋建瓴,其实思维混乱。前两次科技革命发生在一两百年以前,跟我们当下的经济战略八竿子打不着,怎么能生拉硬扯放在一起呢?我国应对政治和经济挑战的战略,基本与第一次世界大战无关,这两个问题根本没必要提,甚至都没法构成问题。个人认为,关于“一战”,真正有价值的问题是,两次工业革命创造出了前所未有的财富,18、19世纪的民主改革和革命使世界出现了数量众多的民主国家,无论是政治文明还是科技文明,人类都达到了前所未有的高度,但为什么出现了前所未有的世界性灾难——第一次世界大战?国家利益冲突任何时候都有,为什么20世纪要以世界大战的方式来解决?不挖出激进的爱国主义和狭隘的民族主义这个思想总根子,单用利益冲突来解释是没有说服力的。教师可以在这方面为学生补充一些史料,让学生就“一战”原因展开深入讨论。好的课堂,不在于讨论的问题多少,而在于问题是否有挑战性,是否能够直线式地深入下去。那种泛泛的讨论,不见得比教师一言堂效果好。不要以为把课堂空间给了学生,我们就找到了解决课堂闭塞、低效的灵丹妙药。若没有教师对历史教育本质清晰的认识,再开放的课堂形式都会被弄成囚禁学生的思想监狱。

   这堂课之所以是对学生思想的囚禁,还表现在,教师自始至终试图让学生与教材观点保持一致,到处挖坑让学生跳进去,只要学生跳了,老师就积极鼓励,根本不管学生的回答是否有说服力。比如,在讨论“出于对祖国的爱,普林西普刺杀了斐迪南大公,如果你处于当时的历史环境中,会怎样做?”时,有学生说:“即使塞尔维亚摆脱被奥匈帝国侵略的命运,它能躲过被英、法、俄等大国侵略的命运吗?我认为不可能。”这个看法明显缺乏说服力,至少,俄国跟塞尔维亚保持着相当友好的关系直到现在,但是它符合教材以及教师对帝国主义本质的认识,所以老师就借坡下驴,肯定了“弱小的塞尔维亚不能摆脱被大国侵略的命运”这一说法。如果这个结论成立,为什么比塞尔维亚国防更弱小的瑞士长期未被侵略呢?历史教育的本质,不在于将我们认为正确的观点用某种形式灌输给学生,而在于教会学生如何寻找不同的信息、不同的看法,以及如何处理矛盾的信息。譬如:1.确定历史文献或叙述的作者和来源;2.比较不同的思想、价值观以及人物、行为和制度;3.区分历史的事实与历史的解释;4.注意到各种各样的观点(比如,在引用漫画揭露美国利益动机的同时,也应该引入对美国参加“一战”动机的正面描述,让学生自己判断);5.对历史必然性的论据进行质疑;6.比较相互矛盾的历史叙述;7.把历史的解释看作是暂时的……没有高质量的信息引入,缺乏有价值的观点碰撞,课堂形式再开放,也无非是萝卜炖萝卜,最终还是一锅萝卜。

   在历史教学中,学生的观点是否正确、是否主流,学生是否爱国(王老师多次评价学生爱国,这没必要,爱国不是讲出来的),都不是教师应该评价的。教师应该评价学生的是:观点是否有足够的论据支撑,论据和观点之间是否结合紧密,观点与观点之间是否有逻辑,简言之,需要评价学生的看法是否有说服力,至于结论是什么,并不重要。教师绝不能为迎合某种观点和理论,而有意无意地放弃应该质疑和论证的地方,更不能将对历史的认识绝对化。可惜,整堂课,没有看见王老师在处理学生的回答时做过这样的尝试和努力。不过,这堂课在应试方面是有价值的,所有的讨论和结论都跟考试思路几乎完全一致,学生做题不会犯路线错误。从这个角度来说,也许应该把批评矛头更多地指向僵化的历史考试,教师常常被考试逼良为娼。作为乡镇学校,在目前考试导向的严酷逼迫下,能够想办法调动学生积极性让学生自主开展应试学习,也算是一种苦涩的改革,我们应该给予适当的同情和理解。但是若将这样的课堂拔高到中国教育未来发展的方向(有媒体这样做),就如同将赤脚医生拔高到未来医学发展的趋势一样荒唐。在医疗卫生资源匮乏的背景下,赤脚医生的存在总比没有医生强,杜郎口中学就是教育界的赤脚医生,简单的伤风感冒可以处理一下,不要说疑难杂症,稍微大一点的病都指望不上。

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文章来源:《读写月报 新教育》2012年第1期
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