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于伟 秦玉友:本土问题意识与教育理论本土化

更新时间:2016-05-10 15:30:07
作者: 于伟   秦玉友  

  

   长期以来, 我们在传播异土教育理论的同时,也输入了异土教育问题, 由于缺乏本土问题意识,教育理论本土化程度不高, 教育理论发展并没有相应地带来教育实践的改进。以本土教育问题为切入点, 反思教育理论本土化, 推动教育理论繁荣与教育实践改进, 成为教育研究的重要课题。

   一、普遍主义与教育理论本土化

   长期以来, 教育学科与其他社会科学一样, 在追求着学科内部的一致性。后经人类学学者们的努力, 许多学科在之前不得不加上“美国” 、“西方”的字样, 这说明这些学科开始承认不同国家的社会科学的个性化, 普遍主义开始松动。但是, 在形成这种认识之前, 普遍主义对教育理论的影响很大。

   (一)普遍主义与本土问题意识

   世界的近现代发展史是一个自然科学不断被广泛应用和科学的力量不断被证明的历史。随着科学的发展及其指导科学实践和应用于人类生活的深入, 自然科学的“研究—开发—推广”发展模式逐渐形成。由于自然科学的发展及其在改变人们生活和改变国家地位中的作用, 自然科学标准无论在科学研究领域还是在人们的生活中逐渐确立了不容置疑的地位, 自然科学标准也为社会科学研究所推崇, 自然科学的认知模式被广泛运用于社会科学研究之中。

   在自然科学中, 物理学、化学、数学学科可以在世界各国通用。自然科学的普遍主义理论倾向及其对社会科学研究的影响使社会科学研究缺乏本土意识, 出现了普遍主义的倾向。随着科学对人们生活影响的深入, 理论指导实践的假设也在演变成一个不为人们质疑的命题。在对“先进”理论的迷恋与对理论指导实践的信仰之下, 教育理论也高歌猛进地向科学化迈进。

   在科学理论和科学逻辑统治社会科学的同时, 各学科的学者也深化着对自己学科的认识, 与其他学科一样, 教育学科也在逐渐认识自己, “理论这个词从最严格的意义上看, 一种理论乃是一个确立了的假设, 或者更常见一些, 乃是一组逻辑地联系着的假设, 这种假设的主要功能在于解释它们的题材”[ 1] 。教育理论来源于特定的教育实践, 其功能也在于解释其来源的题材。在“研究—开发—推广”的科学发展模式影响之下, 许多教育研究者更注重“理论” 研究, “哪怕是对中小学教育, 也缺乏`真正' 的研究, 头脑里有的是由大量的概念、理论、原则组成的`教育' , 而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育。教育世界中的事实通常只是作为例子, 为说明某种理论、为取得生动效果而在教学中起作用”[ 2] 。任何教育理论都只能是一种个性化的教育理论, 对教育理论进行去个性化(情境化)的推广是有困难的。教育理论去个性化的实质是忽视了本土问题, 普遍主义说到底是对本土问题意识的抹杀。

   (二)从教育理论与实践的互动审视本土问题意识缺乏

   问题理论与实践具有不同的关系, 理论与实践的强关联性被叙述为理论指导实践, 理论与实践的弱关联性被叙述为理论与实践发展路径的不同。但是, 理论与实践不能分道扬镳。教育理论与教育实践保持一定的张力是必要的, 但是把它发展成为对教育实践的无知的宽容就是非常可怕的了。教育研究有两个目标, 一是形成教育理论, 一是改变教育实践, 第一个目标在一定意义上是以了解教育实践为基础并接受实践的检验。

   令人遗憾的是, 我们在把异土教育理论引入本土过程中, 也引入了异土的问题, 并对其问题建立起了拥有感, 把异土的问题论述成我们的问题,或把看起来与其简单相反的教育现实论述成问题。由于缺乏本土问题意识, 常常面临教育理论繁荣而没有教育实践有效提高的窘境。

   当异土教育理论进入本土实践时, 首先面临的是它对解释本土教育实践的无力。本土问题意识弱化的教育理论指导教育实践时直接面临的问题是它对教育实践改进的无效。如果教育理论的文本繁荣并没有带来教育实践相应的改进, 并且这种状况长期存在, 教育理论的信誉危机便开始出现了。

   二、教育实践落后自认与教育理论本土化

   当国际教育交流不断加深, 世界各国教育平面化地进入人们的视野时, 对本土教育实践和其他社会实践发展水平的不满促使我们在教育方面努力学习异土教育实践, 对教育理论指导教育实践信仰的确立又促使我们努力学习异土教育理论, 用崇拜的心态观察异土教育实践和学习异土教育理论, 最终淡化和丢失了本土问题意识。有许多人认为, 既然教育实践是本土人进行的, 教育理论是本土学者阐发的, 无论如何都是一种本土化。然而, 一个理论准备和实践准备都不足的后发国家往往面临教育理论本土化的肤浅和教育实践中本土问题意识的缺乏, 丢失本土问题使教育理论本土化不良。

   (一)异土教育影响下的本土教育实践变革

   进入近代社会, 随着发展中国家被动地打开国门, 其教育实践的落后也为这些国家社会精英逐渐认识。通过发展中国家有识之土和外国人对异土教育实践的介绍, 这些国家的人们也逐渐认识到了其教育实践的落后, 学习和有步骤有目的地建立西式教育成为发展中国家教育发展努力的一部分。发展中国家开始有步骤地输入发达国家的教育, 如近代中国的“中体西用” , 开始从“用”的方面输入西方教育;日本的“和魂洋才” , 开始从“才”的方面输入西洋教育;韩国的“东旨西器” , 开始从“器”的方面输入西方教育。发展中国家先后以不同的发达国家为样本, 进行了器物层面的异土教育输入。随着之后一些运动和事件对传统价值的否定, 发展中国家开始在某种程度上接受“西体” 。

   随着人们对西方价值的认同, 逐渐建立了这样的认识, 发展中国家教育现代化在一定程度上可以说是一个教育西方化的过程, 这在一定意义上可以看做是对西方教育现实之“体” (“ 魂” 、“旨”)、“用”(“才” 、“器”)的双重认同, 因而制度和价值层面输入的努力便开始了。随着全球化程度的加深, 发展中国家逐渐加强了与世界各国的交流, 发展中国家的学习也由向单一国家学习变成向多个国家学习。教育实践有许多“拼加”现象出现, 想把一些国家好的做法在本土加以实现。

   (二)缺乏问题意识的发展中国家教育理论输入

   发展中国家在向发达国家学习, 改革教育实践的同时, 发达国家的教育理论也开始以不同方式进入发展中国家。发达国家基于较完备的教育制度和相对系统的研究方法形成了系统的教育理论和学科, 而发展中国家没有建立起现代教育制度, 也缺乏系统的研究方法, 因此, 教育理论既缺乏内在效度, 也缺乏外在的说服力。

   发展中国家对自身教育实践落后的认同, 加之教育研究的落后, 必然带来对自己教育理论落后的认同。发展中国家整体上对本土教育实践与理论认定为落后之后, 翻译或移植成为西方发达国家教育理论在发展中国家传播和应用的最重要方式。高质量翻译世界各国教育理论, 对外国教育理论传播, 对本土读者了解和理解世界各国教育理论具有重要作用。从拓展视野的视角看, 翻译对于国际化程度不高、研究群体外语水平普遍较低的国家是非常必要的;从教育理论本土化的角度看,翻译和阅读异国教育理论不过是把发达国家的理论转化成本土语言, 是一种浅表本土化。

   由于缺乏理论准备, 缺乏对本土教育实践学术化或理论表达能力, 不能从本土教育实践抽离出具有重大理论意义和实践价值的问题, 创造教育理论或与发达国家进行教育理论对话在发展中国家教育研究领域很少发生。发展中国家教育理论浅表本土化也就成为这些国家教育理论学习的一种无奈的选择。

   (三)教育理论浅表本土化与忽视本土教育实践间的强化

   在对本土教育实践与教育理论落后认同, 又建立起理论指导实践的研究信仰之后, 当面对西方发达国家先进的教育实践时, 发达国家的教育理论就很自然成为了“先进的”教育理论了。不接受或不持积极的态度接受“先进”的教育理论也就让人毫不怀疑地认为是保守和落后的。理论上没有人“不接受”“先进”的教育理论, 用先进教育理论指导的“器物” 、制度和价值层面的教育实践便“通行无阻”了。

   由于急切想寻找自己“落后”的原因, 发展中国家往往放弃对别国教育理论的文化反思和对本土教育理论的合理继承。俄罗斯的相关研究就说明了这一点, “人们为调整改组俄罗斯教育制度而提出了为数众多的方案与建议, 却没有哪一个方案或建议提出来是为了让人们关注现有价值的” ,“俄罗斯研究人员与教师学习外国制度倒首先是为了确认其优点, 但他们又太漠视其弊端了” 。[ 3]放弃对别国教育理论的文化反思和对本土教育理论的合理继承的后果就是简单地另起炉灶, 建构起缺乏本土感的新的教育理论。

   我们在用这些教育理论指导在本土发生的教育实践, 因为这些教育理论为本土学者操持, 教育实践在“本土”发生, 可能在许多人看来不用论证教育理论的本土化, 但是这些理论和实践所涉及的更多的是异土教育领域所关注的问题或者与异土教育相比简单相反的问题, 忽视本土教育实践,忽视本土教育问题, 教育理论没有能够充分本土化。经典与权威的教育理论需要在理论与实践的良性互动中丰富和发展, 以杜威为例, 从芝加哥实验学校(1896 —1904 年)之后, 杜威的论著, “包括他1916 年发表的《民主主义与教育》都是在芝加哥实验学校教育实践的基础上完成的。”[ 4] 倘若教育理论与教育实践分道扬镳, 教育理论工作者不去关注教育实践, 教育理论建构不以教育实践为基础, 这种教育理论对教育实践的指导力和解释力就会大打折扣, 教育理论本土化也是不良的。

   三、基于本土问题推进教育理论本土化

   教育理论本土化问题是一个理论创新过程,这个理论创新过程并不是故意说与从前不同的话语, 简单地与别人不一样。教育本土化是从本土教育实践问题出发进行教育理论创新, 并与国际教育理论对话的过程。从这个意义上说, 没有本土教育问题, 教育理论本土化就无从谈起。

   (一)基于对发展模式的反思增加本土文化意识

   自然科学的认知模式在社会科学领域的运用及由此带来的在社会科学领域建立实证科学的努力的氛围, 使教育研究者们日渐投入到追求“科学”的教育理论的努力之中。自然科学是对相对稳定的自然界的认识, 各国家各民族的自然世界都要接受科学知识的合理解释, 而且这种理论解释力不会因为不同文化而有所区别。自然科学的认识模式的去文化性在自然科学领域具有其合理性, 而在以人为研究对象的非自然科学中这种模式就会缺乏解释力并不断遭到批判。这在20 世纪中后期开始越来越为人们所认识。在推进教育理论本土化的过程中, 我们要充分认识到教育理论所具有的文化性, 具体到某个国家或地区就是要认识到他们的本土文化, 增加本土文化意识。

   我们必须认识到, 教育存在是一种文化存在,不同国家的教育有着自己的民族性格。当前中国教育事业有较大发展, 教育实践水平也在不断提高。但是, 教育学作为一门学科缺乏对本土教育问题的关注。“在当今中国教育学界, 至少在青年学人中, `尊奉' 西方思想已在相当程度上成为一种`潮流' ” ,[ 5] 教育学界对本土教育理论资源挖掘的努力还远远不够, 对本土教育实践的关注也远远不够, 教育学界需要在增加本土文化意识的基础上, 努力推进教育理论的本土化。

   (二)基于本土文化定位本土教育问题

理论指导实践作为理论研究的一种旨趣是非常重要的, 但是, 企图用发达国家的理论在本土再造教育实践辉煌时,(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin
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文章来源:《教育研究》2009年第6期
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