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于伟:先秦儒家之“礼”与我国教育的教化功能

更新时间:2016-04-25 13:17:33
作者: 于伟  

  

摘 要:先秦儒家关于“礼”的理论与实践既是我国教育理论的重要来源,也是我国传统教育的重要内容。涵养人性,使人成“人”是“礼”文化发展的重要动因,也是先秦儒家教育的重要目的。“明礼、习礼和执礼”的过程就是教育(教化)的过程。教化功能不仅是我国传统教育的要义,也是现代教育的应有之义。对先秦儒家“以礼为教”达到“化民成俗”这一教化手段的重新认识不仅为如何批判继承我国传统教育理论提供新的研究视角,也为教育如何通过人性涵养和情感关照解决现代性转换难题提供可能的路径或借鉴。


  

   先秦儒家通过“克己辞让”、“养己敬人”的“礼”来实现人性中自然性和社会性的和谐共存。关于“礼”的理论既是我国古代教育的指导思想,又是我国古代教育实践的重要内容。而作为一种教育的“礼”更是将“内容”与“手段”融为一体,通过“明礼”、“习礼”和“执礼”的教育教学过程来实现“化民”。对这一教化手段的重新认识不仅为如何批判继承我国传统教育理论提供新的研究视角,也为教育如何通过人性涵养和情感关照解决现代性转换难题提供可能的路径或借鉴。

   一、“礼”之端:由自然人到社会人

   中国古代的儒学大都是围绕关于“为人之道”的哲学。“人性”的指代与描述被简称为“性”。人性生而有之,是关乎生存的本能,这是人的自然性,也是所谓天性。要先有肉体的存活,才能谈得上精神,“由于知晓生存之无可逃脱,中国传统思想倒是相反地干脆肯定、赞赏、欢庆肉体的生存和人世的生活……

   中国文化以肯定生、欢庆生为基调。”[1]古代汉语“性同生”的通假字正是此意。西文用“human nature”来表示人性也是认同人性倾向于自然本性(nature)。“生之谓性”,即人是一种自然的、天赋的存在,几乎成为整个先秦思想史的公认观点。儒家典籍包括《郭楚店墓竹简·性自命出》篇、《中庸》、《孟子·告子》和《荀子·性恶》均有论述。①先秦儒家认为人的自然天性往往以欲望的形式呈现出来,成为人生下来就本能地追求的东西。荀子认为欲望是天赋的,所谓“欲不待可得,所受乎天也”[2],因为“人生而有欲,欲而不得,则不能无求”[3],而情和欲是对人性的反映。①人从出生最基本的也是最强烈的欲望是活着,所谓“人之所欲生甚矣,人之恶死甚矣”[4],就遵循了种族繁衍的自然规律。其他的欲望包括生理层面的饱暖、自我保护和心理层面的爱、贪婪等都是为了“让自己生存下去”和“更好地让自己生存下去”而衍生的欲望。从这个意义上说,人的自然欲望具有一种天然合理性,不能简单否定。但是任何欲望的无限延伸都会带来灾难,所以必须限制它的“度”。孟子认为,过度地追求权力和贪婪等欲望必有后患,“以若所为,求若所欲,尽心力而为之,后必有灾。”[5]

   荀子认为,只有不加控制的过“度”的各种天性欲望才是“恶”的,不可“顺是”为之,要通过“师法之化,礼义之道”加以引导,对它们加以控制,才能使人抑“恶”向“善”。[6]在肯定自然欲望是人的天性的同时,先秦儒家从未停止过对人何以成“人”,如何成“ 人”的思考。他们注意到了“ 己”与“ 他”、“欲”与“德”、“利”与“义”等之间的分歧与关联,并由此产生了对人的“社会性”②的初步理解与模糊阐释。荀子从“等级分工”和“相互合作”两方面解释人具有社会性。首先,生产与分工使人类社会形成等级,“明分”可以保证不同等级的人群之间和谐相处,而“离居”的人由于缺乏社会组织的支持,将无法维持自己的生活,故“离居不相待则穷,群居而无分必争;穷者患也,争者祸也,救患除祸,则莫若明分使群矣。”[7]其次,人与人之间存在着相互依存的合作关系,人“力不若牛,走不若马,而牛马为用,何也?曰,人能群,彼不能群也……一则多力,多力则强,强则胜物”,故“人生不能无群”。[8]荀子认为,人的生存无法脱离社会组织,而私有制下物质生产的有限性和人对财富和权力的无限欲望形成了人与人之间相互争夺的潜在危险,③需要通过制定“贵贱有等,长幼有差,贫富轻重皆有称者”的“礼”[9]“以分之”,只有规范人与人之间的社会关系,才能“养天下之本”[10]。

   既然人性既包括生而有之的关乎生存的各种欲望,也包括后天在社会中通过生产、分工、交往等途径而形成的各种社会关系,先秦的思想家们开始尝试用独特的语言和思维方式论证人性是自然性与社会性的统一。孟子以先验的“善”为逻辑起点,在肯定“生之谓性”的同时,认为“仁”、“义”、“礼”、“智”也是人生而即有的本性,是人与动物的区别,而非由外在因素决定的后天所得。这正是孟子的人性论区别于其他先秦儒者的人性论,并时常产生论争之处。④而其他的先秦儒者也明确地意识到了人并非独自生存着,而是与天地相关的,与他人相关的。这种“天人合一”的认识论使先哲们常常在“生之谓性”的立论后面紧跟关于“性”与“义”、“道”、“教”、“群”等关系的论述。这些词语本身就是对“人”的社会性的模糊表达,正是在这些关系性描述中,人的自然性与社会性被巧妙地结合在一起,成为先秦儒家关于人性的经典释义。

   从人的进化过程来看,社会性是在动物向人的转变过程中逐渐产生的。尽管李泽厚的“积淀”说认为人从一生下来就处于组织(社会)之中,这种社会性也就以文化和心理的形式传承下来,即人一生下来就带着社会性,[11]但诸多事例(如狼孩的故事)都证明,与其说人的社会性是天生的,不如说人天生带有社会性的潜能更确切一些。这种“天生的社会性”能不能由可能的变成现实的,往往受到诸多条件(如生理机能是否健全)的制约。显然,先秦儒家也认识到了这一点,即人的社会性是建立在生存性基础上,经由某种手段或者方式后天形成的结果。社会是由个体构成的群落组织,是人类生活的共同体,人与人的“关系”一旦形成,就要求人不仅要考虑自己,也必须考虑他人。如何处理好“己”与“他”、“欲”与“德”、“利”与“义”的关系,使人成“人”,“礼”成为关键。由于人的社会性是未定的,便可以通过“礼”和“教”来加以规范、塑型和定性,即所谓“待习而后定”[12]。而荀子的“性恶论”是最能体现人的社会性是可以通过“起礼义,制法度,以矫饰人之情性而正之,以扰化人之情性而导之”[13],从而发生改变的。同时,先秦儒家对“ 仁”、“ 义”、“让”的论述正是表明人的社会性形成的过程就是逐步调节自我和他人关系的过程。特别对于生活在现世中的人来说,人的和谐社会关系如“君臣、父子、兄弟、夫妻和朋友”乃至国家之间关系的形成,实际上就是“无礼不立”的道德伦理纲常的形成,这种伦理纲常表现出强烈的社会规范性。

   二、“礼”之成:教育及其局限性

   先秦儒学与教育密不可分,认为“礼”是教育所应传授的重要知识。先秦儒学所倡导的“仁”和“礼”以及由此衍生的“义”、“智”、“信”等道德范畴既是儒家的教育思想,也是教育的内容本身。儒家传统教育始终围绕教人“怎么做人”,也就是为人之道来进行。教育是立国之本,为人之道是教育之本,怀仁知礼是人之根本。我国古代教育内容基本上都是与“礼”相符的道德规范,有学问的人一定是知“礼”的人。先秦儒家“把礼从行礼如仪……作为教学的中心,从教育的内容和方法,都贯穿着礼的精神。对学生的思想教育和行为规范的训练,都要通过礼来达到教育的目的。在儒家的教育言论中,处处谈到礼,一举一动和一言一行,都要合于礼”[14]。“礼”是“定亲疏,决嫌疑,别同异,明是非”的大事,任何事情都不能与它脱节,“人有礼则安,无礼则危,故曰,礼者不可以不学。”[15]孟子认为,教育和学习的根本目的(学部之道)就是求“仁”、“义”,以“放其心”[16],使人产生“爱人”、“敬人”的利他行为,[17]学问之道就是知“礼”。荀子认为,人虽然天生“固无礼义”,但可以通过“强学”和“思虑”来获得它。[18]先秦儒家正是通过“教学相长”的教育过程使人“明礼、习礼、执礼”,从而“立于礼”,成为“知书达理”的谦谦君子。

   “教”使人“明礼”,认识“礼”的重要意义(为何礼)及实质(何为礼)。从“礼”的起源看,关于中国“礼源于俗”的历史学考察[19]显示了至周公时“礼”的制度化进程。作为典章制度的“礼”“依鬼神以制义”[20],是以敬鬼神、拜祖先和祭天地为旨的。这种礼制记载于《周礼》中,而《礼记》中关于祭“ 礼”以及“礼”的意义的篇章也多次论述了这一点。①荀子认为,“礼”之“本”有三,其中两项就是关于天地和祖先的,[21]是故“礼”字的词源学考证为“事神致福”[22]。可以说,“礼”的产生就是文明①诞生的标志,“礼”的发展过程实际上反映了从“野蛮人”向“文明人”的进化过程。带有政治性、社会性和教育性的“礼”是先秦儒家对制度化的“礼”进行情感化和社会化的结果,偏向重视由等级差异而成的人伦秩序,重视人与人之间的关系,由关注“己”转向关注“他”。至此,从“致反始”、“致鬼神”、“致和用”、“致义”、“致让”,[23]到“见事鬼神之道”、“见君臣之义”、“见父子之伦”、“见贵贱之等”、“见亲疏之杀”、“见爵赏之施”、“见夫妇之别”、“见政事之均”、“见长幼之序”、“见上下之际”,[24]“礼”的适用范围和影响都被扩大了。面对涵义和影响如此宽泛的“礼”,若想明白它、理解它、把握它,就必须通过教育。人之所以需要“礼”,是因为“礼”使人“自别于禽兽”[25],使人成为社会的人、文明的人、利他的人,②这是“礼”最重要的意义所在。荀子还特别强调“礼”的产生与人的生存利己性紧密相关,是为了“养人之欲,给人之求。使欲必不穷于物,物必不屈于欲。两者相持而长,是礼之所起也”[26]。但是,人不能只依靠本性而活,不然会导致社会“悖乱”[27]无序,所以“礼”一方面要通过控制和调节这种利己的欲望,另一方面要通过确立“贵贱有等,长幼有差,贫富轻重皆有称者”的社会等级制度实现人由利己向利他的转变,使社会安定下来。《礼记》中也论证了这种说法。③正因为如此,“礼”使个人常怀“恭敬、撙节、退让”[28]之心,能够“自卑而尊人”,做到“富贵而知好礼,则不骄不淫;贫贱而知好礼,则志不慑”[29],进而“治躬则庄敬,庄敬则威严”[30]。而这些儒家重视的品德,都要通过教育来培养。

孔子认为,君子尊重“礼”是因为“礼”对“事天地之神”、“辨君臣上下长幼之位”、“别男女父子兄弟之亲,昏姻疏数之交”[31]等社会性事宜都有影响,“礼”能够通过人与人之间“殊事合敬”[32]的活动而使社会和谐安定,这也是“礼”重要的伦常意义。而这种能够“辨异”且“不可易”[33]的伦常秩序的建立,也需要通过等级教育来实现。“行脩言道”[34]、“中正无邪”、“庄敬恭顺”,[35]是“礼”的重要要求。“忠信”是“礼”的基本精神,“义理”是“礼”的仪式规矩,所以“礼”是“合于天时,设于地财,顺于鬼神,合于人心”[36],治理万物的庄严仪式,是使人的思想和行为合乎原则的标准,故“礼”不可不用,亦不可滥用。正是基于对“礼”的本质的认识,孔子提出了“克己复礼为仁”[37]的思想,并通过与子张、子贡和言游的谈话,对“礼”应有的“度”发出感叹:“礼乎礼!夫礼所以制中也。”[38]这个“中”就是适合、恰到好处的意思,就是标准。如果“礼”做到了合乎行为的道德标准,就叫做“制中”。儒家把“礼”中蕴含的这种中庸的思想总结为“ 礼之用,和为贵”。既要“ 以礼致和”,又要“以礼节和”,[39]这与《礼记·乐记》中的“缀淫”的观点相一致,都是强调“己他和谐”才是现世人的圆满状态。“教”使人“习礼、执礼”,领会“礼如何”(礼的标准),并掌握“如何礼”(符合礼的行为)。先秦儒家始终以智德双修、内外兼通、知行合一为基本教育原则。(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin
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文章来源:《教育研究》2013年第4期
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