摘要: 宪法第46条第1款集受教育权与受教育义务于同一主体，由此需要对其自洽性加以证立。受教育的权利和义务分别对应了教育目标的个体主义与国家主义取向。其中，个体主义取向的教育目标，其内容在于形成公民的个体人格；国家主义取向的教育目标，其内容在于实现社会控制以及推动国家的建设与发展；而形成公民“公共意义上的人格”这一教育目标，则兼具个体主义与国家主义的双重性质。教育目标的个体主义与国家主义之间存在一定的紧张关系，现代宪法所隐含的教育的目标虽以个体主义为核心，但同时亦可辨别出能够与个体主义相兼容的国家主义教育目标。厘定两种教育目标及其内在关系，有助于为该条款构建清晰且自洽的规范结构，亦有助于辨识出该条款所指向的法益。
关键词: 受教育权 受教育义务 个体主义 国家主义
一、问题的提出
宪法第46条第1款前段规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”这种由“权利”与“义务”的并立而构成的复合规范结构，可能引发这样的疑问：受教育的权利与义务的主体是否是一致的？如果是一致的，那么，为何接受教育既是可以主张的权利，又是必须履行的义务？这种针对同一主体的“权利-义务”的复合规范结构如何自洽？对此，学界大体存在三种观点。
第一种观点可被视作多数说，即虽然承认监护人负有使少年儿童接受教育的义务，但不否认受教育的权利与义务可集中于同一主体。持此种见解的学者多以教育的目标作为此种“权利-义务”之复合规范结构的证成路径，并不认为受教育的权利与义务之间可能存在紧张关系。论者们认为：“一方面，公民接受教育是整个科学文化发展的基础，它不仅关系到个人的社会生存、文化素质的提高和人格的充分发展，而且关系到整个国家的前途命运；另一方面，公民受教育又是提高道德水平、教化世风的前提，公民的思想道德素质和科学文化素质的高低，是关系到国家和民族发展兴衰的大问题。” [1]“从公民个人的角度来说，享有受教育的权利，是人的全面自由发展的重要前提，它直接关系到公民个人的健康成长和自我的完善与发展。从民族和国家的角度看，公民受教育与国家和社会的发展休戚相关。” [2]“一方面，公民在社会上生存，不能缺少文化知识”，“另一方面，公民的思想道德素质和科学文化素质的好坏，是关系到一个国家和整个民族的发展和兴衰的大问题。” [3]
第二种观点认为，这种集“权利-义务”于同一主体的复合规范结构难以自洽，将受教育既规定为权利又规定为义务，是不妥当的，因为这“混淆了权利主体与义务主体的区别”，权利意味着“享有者是权利主体，国家是义务主体”，而义务则意味着“承担者是义务主体，国家是权利主体”，因此，“权利主体和义务主体在性质上是完全相反的一对概念，不能混为一谈。” [4]这种见解的问题意识虽颇为鲜明，但质疑实定法文本并非法学研究的常态。
第三种观点是在法解释学上进行义务主体的转换，将受教育的义务理解为“受教育的适龄儿童和少年的亲权人……负有让他们接受教育的义务”。 [5]这种见解无疑也认识到了，将针对同一事项的权利与义务归于同一主体的规范结构，可能导致自洽性方面难题，从而试图通过法解释学的操作，将受教育的权利主体和义务主体剥离开来，以消解权利和义务之间的紧张关系。不过，或许应当考虑到，将受教育义务的主体加以转换，从宪法第46条第1款的条文语义上看，有些牵强，从第49条第3款所规定的“父母有抚养教育未成年子女的义务”当中推导出亲权人或监护人的义务，似乎更为便捷。
可见，后两种见解虽然具有强烈的问题感，但从教育的双重目标角度认识受教育的权利与义务之并立的“多数说”，至少在形式上更容易被接受。虽然持多数说的论者并未明确指出上述教育目标与受教育的权利及义务的关系，但以下推断应当不难被接受，即：教育对于个体与国家的双重意义意味着，就教育对于个体的意义而言，受教育是个体所享有的权利，而就教育对于国家的意义而言，受教育则成为个体所承担的义务。 [6]换言之，将受教育的“权利-义务”的复合规范结构归因于个体和国家层面的教育的双重目标，构建的应当是一种“教育目标的个体主义取向——权利”与“教育目标的国家主义取向——义务”的关联性。如果这种关联性能够成立，那么逻辑上，只有教育目标的“个体主义取向”与“国家主义取向”之间存在内在的统一，这种“权利-义务”的复合规范结构才是自洽的。问题在于，教育的两种目标之间可否达到内在的统一？
宪法文本并未就这一问题直接给出答案。在现行宪法当中，能够直接推导出教育目标的条款只有第24条。该条第1款规定：“国家通过普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育，……加强社会主义精神文明的建设。”第2款则规定：“国家……在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。”可见，“加强社会主义精神文明建设”以及“反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想”是教育的目标，而“理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育”、“爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育”以及“辩证唯物主义和历史唯物主义的教育”是教育的内容。但是，仅仅以这两个条款作为教育的目标，并以此解读宪法第46条第1款的受教育权与受教育义务，存在两个问题：第一，这些教育内容针对的仅仅是思想，而宪法第46条第1款所指涉的教育，必然不仅仅局限于思想教育，也包括知识和技能的传授。第二，宪法第24条所提及的教育目标，无法为宪法第46条第1款的权利和义务的并立提供解释，因为这种教育目标旨在构建一种群体关系，而非纯然以个体为取向，因而在与受教育的“权利”相结合时，可能面临更多障碍。 [7]即便将《教育法》第1条规定的“发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设”；《义务教育法》第1条规定的“保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，保证义务教育的实施，提高全民族素质”；《高等教育法》第1条规定的“发展高等教育事业，实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明建设”，以及《职业教育法》第1条规定的“实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”等目标纳入视野，也很难解读出教育对于个人的价值，从而难以解释受教育的权利与受教育的义务如何自洽。
由于教育的个体主义目标与国家主义目标可能呈现出此消彼长的反比例关系， [8]因此，对受教育的权利和义务加以统合，必须透过复杂的法解释作业方可完成，而这种法解释作业的任务之一，便是在厘定教育的两种相互对立的目标的基础上，将两者加以对接，以化解其内在的紧张关系。本文便试图对教育的两种目标之间的关系加以厘定，在此基础上构建出内在自洽的受教育权与受教育义务并立的规范体系。
二、教育的双重目标及其演化
将个体主义与国家主义这两种教育的目标进行厘定与对接的第一步，乃是探寻两种教育目标可能演化为哪些具体内容。
（一）个体主义的教育目标：以个体人格的形成为焦点
在前述“个体主义-权利”这个关联结构中，论者们就教育对个人的意义进行了阐释，包括“个人生存”、“人格的充分发展”、“人的全面自由发展”等，这与域外宪法学理论当中的“作为人格权的学习权” [9]有一定的契合性，即“每个国民作为一个人以及一个市民，都享有为了成长、发展以及完善并实现自己的人格而进行必要的学习的固有权利”。 [10]在我国，这种以个体人格的形成为核心的教育观，至少可追溯至清末立宪时期。梁启超即言：“使其民备有人格（谓成为人之资格也，品行智识体力皆包于是），享有人权，能自动而非木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蛮，能自立而非附庸，……此则普天下文明国家教育之所同，而吾国亦无以易之也。”[11]所谓“备有人格”且“自动”、“自主”、“自治”、“自立”，便彰显了以个体人格的形成为核心的教育观。更值得瞩目的是，梁启超揭示了这种教育宗旨的普适性，其规范意义在于：即便宪法未直接规定教育的目标以及保障公民受教育权的目的，但在法解释学层面上，公民有权利接受以个体人格的形成为目标的教育，这可谓是宪法当中受教育权的焦点，也是受教育之所以成为公民权利的核心涵义之所在。
（二）国家主义的教育目标：以社会控制与国家建设为中心
如果说个体主义的教育目标的普遍化程度相对较高的话，教育目标的国家主义取向，则可能因各国的实定法、文化传统与社会现实的差异，而呈现出不同的面貌。换言之，相比个体主义的教育目标而言，教育的国家目标可能显现出更为明显的本土特色。就中国的文化传统与社会传统而言，社会控制与国家建设乃是教育的国家主义目标的重要内容。
（1）以社会控制为目标
福柯已经深刻地洞察到，教育可以成为社会控制的手段，譬如学校教育的形式趋向于层级监视或检查，[12]又如教育的目标本身带有纪律的性质等等。[13]传统中国以教化为核心的教育理念，也在很大程度上侧重于教育的社会控制功能。[14]
孟子从教育的历史中归纳出了教育的目标：“学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子·滕文公上》）而所谓“人伦”，就是“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信”（《孟子·滕文公上》），它针对的是人与人之间的关系。可见，以教化为核心的传统教育，其目标主要不在于教习生存技能、助长独立人格，而在于传授社会关系的一般法则，从而有助于维续特定的社会秩序。不过，社会关系必然不仅仅存在于父子、君臣、夫妇、长幼及朋友的“熟人社会”当中，而是存在于更为广阔社会空间内，因而以社会控制为目标的教育，针对的也并不仅仅是孟子所说的“人伦”，而必然具备更加丰富的内容。
概而言之，社会控制的手段无非有二，一为内在道德信念，二为外部行为规范，相应地，以社会控制为目标的教化，其内容亦同时包含两者。但传统中国的道德信念与行为规范之区分却又未必清晰。按照冯友兰先生的见解，孟子重视个人的道德判断，而荀子则较注重人之行为的外部规范，即较注重“礼”，[15]如此说来，与孟子的道德信念相对的，便是荀子的“礼”与法家的“刑”，这也恰应和了“礼自外作”（《礼记·乐记》）之说。但萧公权先生的判断亦不无道理，即孟子贵民而轻君，荀子尊君以贵民，两者程度有差，而本质无别，因而孟子与荀子皆处于儒家正名谨礼的语境中，而与法家的定分明法相区分。[16]不过萧公权先生也承认礼法之间无绝对界分，礼治不必废刑法，法治不必废礼仪。[17]这一评判可谓确当，所谓“礼之所去，刑之所取，失礼则入刑，相为表里者也”（《后汉书·陈宠传》），即揭示了礼与法的密切关联，而在传统中国法律儒家化的背景下，法律更是为礼教所支配，道德伦理与法律不分。[18]虽然各范畴之间的界分并不那么清晰，但为了洞悉传统教化观对于当代教育目标的影响，或许仍须从内在道德信念与外部行为规范这两方面分别加以观察。
以纯粹的道德信念为内容的教化大约可置换为“劝善”。先哲重视教化的“劝善”机能，但对于“劝善”的逻辑起点，却认识不一，概言之，存在三种见解。第一，以性恶为出发点，所谓劝善，乃是由恶而善，因而劝善的对象是所有人。最典型者如荀子：“人之性恶，其善者伪也。……故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。”（《荀子·性恶》）第二，与荀子不同，孟子主张性善，即“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”（《孟子·滕文公上》）。但如刘安者，虽然也承认人性中有仁义的要素，却仍然认为需要对民众加以教化，方可使其为善，即：“入学庠序以修人伦。此皆人之所有于性，而圣人之所匠成也。故无其性，不可教训；有其性，无其养，不能遵道。……人之性有仁义之资，非圣人为之法度而教导之，则不可使向方。”（《淮南子·泰族训》）第三，性善性恶不一，但有必要劝善且可劝善者，只有特定人群而已。最典型的莫过于董仲舒的“性三品说”，即“圣人之性，不可以名性，斗筲之性，又不可以名性，名性者，中民之性”（《春秋繁露·实性》）的断言。在董仲舒看来，中民“待渐于教训，而后能为善”（《春秋繁露·实性》）。王充也认为：“论人之性，定有善有恶。其善者，固自善矣；其恶者，故可教而率免，使之为善。凡人君父审观臣子之性，善则养育劝率，无令近恶；恶则辅保禁防，令渐于善。”（《论衡·率性》）荀悦亦遵从之，认为“教化之废，推中人而坠于小人之域；教化之行，引中人而纳于君子之涂”（《申鉴·政体》）。韩愈则谓：“上之性就学而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。”[19]不过可以看出，无论对人性持何种态度，都不否认教化的作用，同样，当代的教育也可能包含“劝善”这一目标。
以外部行为规范为内容的教化，则可置换为“遵守实在法秩序”的训诫。传统中国社会控制的主要手段原本是礼法和政治手段，即如荀子所言：“人之生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则穷矣。故无分者，人之大害也；有分者，天下之本利也”（《荀子·性恶》），而“分莫大于礼”（《荀子·性恶》）。但礼法、政治手段与教化之间却存在密切的关联，即单凭礼法及政治手段本身尚无法对社会进行有效控制，因而需要引入教化。将礼法、政治手段与教化相结合，可首推孔子。孔子所认可的治术包括养、教、治三者，但其中孔子最为注重的中心政策便是教化。[20]及至孟子，则直言：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（《孟子·滕文公上》）荀子亦有类似主张：“不教而诛，则刑繁，而邪不胜；教而不诛，则奸民不惩。”（《荀子·性恶》）荀悦从人性角度考虑，认为：“性虽善，待教而成，性虽恶，待法而消。……教扶其善，法抑其恶。”（《申鉴·政体》）陆贾亦结合了人性的善恶观，提出：“民知畏法，而无礼义，于是中圣乃设辟雍庠序之教，以正上下之仪，明父子之礼，君臣之义，使强不凌弱，众不暴寡，弃贪鄙之心，兴清洁之行。”（《陆子·新语·道基》）“法令者所以诛恶，非所以劝善”，“曾、闵之孝，夷、齐之廉”，并非“畏死而为之”，而是“教化之所致也”（《陆子·新语·道基》）。不过可以看出，这些见解乃是将礼法及政治手段与教化并立，即认为礼法与教化各司其职，除共同服务于社会控制的目标外，在具体作用方面并无交叉。真正提出以遵守实在法秩序作为教化之内容的，乃是法家。法家的出发点和落脚点都是法度，而不是将法度与教化并立。韩非即认为：“不恃赏罚而恃自善之民，明主弗贵也”，“有术之君，不随适然之善，而行必然之道”，这个“必然之道”不是“以仁义教人”，因为“以仁义教人”不过是“以智与寿说，有度之主弗受也”，而“明吾法度、必吾赏罚”（《韩非子·显学》）才是必然之道。但是，反对以仁义教人，却不意味着否定教化的作用，相反，教化在明吾法度、必吾赏罚中的作用不可被小视，即“弱子有僻行，使之随师；有恶病，使之事医。不随师则陷于刑，不事医则疑于死”（《韩非子·显学》）。这里隐含的逻辑便是，民众不可能完全自行向善，而必须端赖赏罚，由此便必然要以赏罚之道传授之，教化对于礼法及政治手段之实效性的促进作用便得以凸显。
不论是以内在道德信念还是外部行为规范为内容，教化皆以政治的名义为之。如管仲即曾言：“智者假众力以禁强虐，而暴人止；为民兴利除害，正民之德，而民师之。”（《管子·君臣下》）可见，管子认为禁暴虐、为民师者皆为贤人，并且贤人因禁暴虐而为民师。在董仲舒看来，教化更是天子的任务，即“天生民，性有善质，而未能善，于是为之立王，以善之”（《春秋繁露·实性》），“凡以教化不立而万民不正也”，“教化立而奸邪皆止”，“教化废而奸邪并出”，“古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。立太学以教于国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也”（《汉书·董仲舒传》）。这种自上而下的教育设想，也正契合了教育的社会控制目标的国家主义取向。
总之，传统中国的教化理念，其内容既包含“劝善”，又包含劝导遵守实在法秩序，两者皆出于维持特定的社会秩序这一目的，并皆有可能获得某种当代形态。若留意到宪法第46条第2款所指称的“品德”方面的教育，便更可能获得这种确信。只是对于“品德”教育本身似乎应当做扩大解释，即超越纯粹的道德信念，参照宪法第24条第2款，引入劝导遵守实在法秩序的法制教育。
（2）以国家建设为目标
虽然近代西方列强的炮火使国人直观地感受到现代教育的力量，深切地意识到现代教育对于富国强民的推动作用，但以国家建设作为教育的目标，并非完全是近世的产物。北宋时期的改革家王安石即提出：“苟不可以为天下国家之用则不教也，苟可以为天下国家之用者，则无不在于学”[21]，“今士之所宜学者，天下国家之用也”[22]。在其所倡导的变法的语境下，这种以“所学即所用”的方式培养人才的诉求，便崭露出类似实用主义教育观的萌芽。
只是，这种以培养治世之才为首要宗旨的经世致用的教育观，在筹备立宪前后的中国，才开始得到更多认同。清末的立宪派与革命派便都曾呼吁以现代教育培养人才，以实现富强。康有为即言：“尝考泰西之所以富强，不在炮械军兵，而在穷理劝学。”[23]孙中山则言：“学者，国之本也，若不从速设法修旧起废，鼓舞而振兴之，何以育人才而培国脉。”[24]在孙中山看来，欧洲富强之本即在于“人能尽其才，地能尽其利，物能尽其用，货能畅其流——此四事者，富强之大经，治国之大本也”，而“所谓人能尽其才者，在教养有道，鼓励有方，任使得法也”[25]，“泰西诸邦崛起近世，深得三代之遗风，庠序学校遍布国中，人无贵贱皆勤奋于学”，“泰西人才之众多者，有此教养之道也”[26]。
新中国成立后，以国家建设为宗旨的教育观得以延续。《中国人民政治协商会议共同纲领》第41条规定的教育的主要任务之一，便是“培养国家建设人才”。为了建立适合中国发展需要的更专业化的分工，高等教育沿着苏联路线调整，其结果是把通才型的中国知识分子改造成现代式的专家。[27]
虽然近代以来的这种教育观，在某种意义上是西方列强的炮火催生出的产物，但这种外发型动机却可能转化为制宪者的内在价值诉求。这一层面上，宪法上的受教育的义务亦得以成立。
（三）在个体主义与国家主义之间：围绕“公共意义上的人格”的形成
前文所探讨的“人格的形成”，虽然是位于个体层面上，但教育所旨在形成的个体意义上的人格，事实上与个人在社会当中的存立休戚相关，这就已经触及了个人在社会群体当中的地位以及参与社会生活的问题。然而，教育除旨在使个人以完善的个体人格立足于社会之外，亦可以使个人在社会生活的基础上再进一步，进而进入政治生活的领域，即形成公民的“公共意义上的人格”。形成公民“公共意义上的人格”意味着培养公民的宪法观念和政治素养，使其能够作为主权者妥当地参与政治的过程和公共意见的形成，进而确保政治的民主性。从这一角度出发，也可以说公民的公共人格是指成为“符合宪法之精神的民主的人”。[28]这一教育目标兼具有个体主义与国家主义的二重色彩：一方面，“公共意义上的人格”是个人参与政治生活的先决条件，即对特定宪法秩序和政治秩序加以初步认知，从而获得参与政治生活的主观能力，[29]而公民通过行使选举权、被选举权及表达自由参与政治生活，本身又是宪法的题中之义，在这一层面上，它体现了教育的个体主义取向；另一方面，通过教育培养“符合宪法之精神的民主的人”、促使个人形成“公共意义上的人格”乃是政治共同体自身的需求，在客观上能够促进宪法所设定的国家目标，在这一层面上，它彰显了教育的国家主义取向。
这种兼具个体主义与国家主义目标的教育，对于任何一个认同公民参与的政治共同体而言，是必不可少的，同时，它也契合了受教育既是权利又是义务的规范结构。就我国情况而言，宪法第2条确立了一切权力属于人民的原则，第34条规定了选举权与被选举权，第35条对具有政治权利之意涵的表达自由加以保障，第41条确认了对国家机关及其工作人员提出批评和建议的权利，这些条文共同构成了公民参与政治生活的规范基础，而宪法所确立的各种目标之实现，便有赖于这种公民的政治参与。因此，通过教育促进个人的“公共意义上的人格”之形成，便在公民参与政治生活这一层面得以证立。
三、规范主义语境中双重教育目标的整合
至此，受教育的权利与义务所分别对应的教育目标已被大体描摹出来。但是，个体主义与国家主义的教育目标之间充满了张力，如果考虑到兼具两种属性的“公共意义上的人格”之形成，那么问题便更加复杂。但是，如果本着规范主义的立场，推定宪法第46条第1款构建的是一个内在无矛盾且有意义的法规范体系，就必须通过法解释作业，使教育的两种目标能够对接。
（一）以公民个体人格的形成作为教育的核心目标
针对教育的目标，梁启超当年也曾设问：“两宗旨或数宗旨对抗并行可乎？”对此，他给出的答案是，“世界之进化也，恒由保守进取两大势力冲突调和而后成”，因而当下通过教育制造“专制之国民”还是“立宪共和之国民”本身并不重要，重要的是“必须有贯彻数十年之眼力，擎举全国民之气概”[30]。须认识到，梁氏出于“为定宗旨而定宗旨”的极端立场，从而认可制造“专制之国民”，显然不符合现代宪法的精神，孙中山将那个时代的中国人描述为“久处于专制之下，奴性已深”，[31]便正切中了“专制之国民”的要害。因此，公民“个体人格”的形成与完善是宪法层面教育之目标的核心命题，若要对接教育的两种目标，也就应当探寻教育的其他目标如何与个体人格的形成以及宪法的一般原理相兼容。
（二）国家主义教育目标的可兼容性
确立了公民个体人格的形成这一教育的核心目标之后，便应就社会控制、国家建设以及“公共意义上的人格”之形成的教育目标是否以及如何与这一核心命题相兼容展开分析。
（1）以社会控制作为教育目标的可兼容性
首先，就“劝善”而言，即便在立宪主义视阈下，独立的人格也不能使个人免于在社会关系中存立，因此，“为善”的道德劝导，通常不会与宪法的价值目标相冲突，也不会妨碍公民个体人格的形成。但以下两个问题或许值得着墨：第一，诸如“性三品说”这样的见解乃是以将世人分门别类为起点，依其见，教化无须也无可能普遍地覆盖所有人。尽管并非所有关于教化的思想皆以此为出发点，如孔子即提倡“有教无类”（《论语·卫灵公》）[32]，且如何辨识“中民”、“中人”，其标准又很难实证化，但是这种对世人划分等级的观念，显然亦不能相容于现代宪法的平等精神，而平等本身乃是宪法所确立的基本原则，是个体人格的独立与完善的重要前提。因此，以性善性恶不一为逻辑起点的教化观，应当被剔除。第二，社会中的善恶观念并非一成不变，对社会道德风向的判断也困难重重，为此，便有必要认真对待米尔恩所指称的那种“为社会生活本身所必不可少”的普遍性的道德观念，[33]尽力为“劝善”的道德教化理念确立一个在任何形态的社会关系当中均得存在的最低限度的内容标准。
其次，就劝导遵守实在法秩序而言，在任何社会形态下，遵守实在法秩序皆是社会共同体得以存续的基石，因而即便以个体人格的形成为核心的教育观，亦可容纳以倡导遵守实在法秩序为内容的教化。不过，如果某种道德观念被认为是具有普遍性的，那么它便极有可能与实在法体系有所重合。伯尔曼便认为，法律“坚信它所包含的概念与洞见的普遍性”，“许多法律原则反映了理性告诉我们道德上是正当的东西，以及实际上所有社会都公认具有法律拘束力的东西”。[34]因而“劝善”与劝导遵守实在法秩序亦可能多有重合之处。但毋庸置疑，当今世界上的任何实在法体系都不可能宣称它的全部规范内容皆代表了普遍性的道德观念，因而对于伯尔曼的论断，应当理解为实在法体系的一部分规范内容乃是普遍性的道德观念的反映，因此，劝导遵守实在法秩序便可从“劝善”中相对剥离开来，从而具备独立的教化意义。但是，传统中国的实在法秩序包含了礼义，[35]如傅玄所言：“先王因善教义，因义而立礼也。因善教义，故义成而教行；因义立礼，故礼设而义通”（《傅子·贵教》）。而传统中国的礼义乃是实现德化及推行三纲五常之伦理纲常的手段，古人因此而将德礼并言，[36]而以君权、父权、夫权为核心的伦理纲常与宪法上的平等原则完全背道而驰，乃毋庸置疑。因此可以说，礼义在事实上鼓励形成等级社会及人身依附关系，若被包含在教化的内容中，便有悖于宪法所确立的平等原则，有碍于个体人格的独立与完善。因而可以说，传统中国教化观的礼义之内容不能无条件兼容于以个体人格之形成为核心的教育目标，也不应轻易被当作某种“习惯法”加以传授。
（2）以国家建设作为教育目标的可兼容性
以国家建设为目标的教育观，多数情形下应当不存在问题，毕竟国家提供有助于国家建设的教育，对于个人的直接意义便是获得生存技能及得到社会认可，而这对于个体的人格独立而言又至关重要。但是，如果国家仅提供以培养治国人才及发展国力为目标的教育，或要求所有的教育均必须与国家经济社会的发展相关，那么反而可能使个人沦为国家建设的工具，形成个人完全服务于乃至服膺于国家的局面，从而危及个体人格的独立。
实际上，客观上与国家的建设与发展毫无关系的教育，是很难想象的，但所谓的“建设”不仅体现在能够被直接感知的经济的方面，亦体现在文化等实益较为抽象的领域，因此即便是普通文化教育（而非职业教育、专业教育），也与国家的文化建设息息相关。但不同于旨在促进国家经济社会之建设的教育，文化教育本身有助于提高公民个人的辨识与判断能力，从而避免个人在国家面前被客体化。因此，国家建设这一传统的教育目标，必须以教育内容的多样化为前提。
（三）以形成“公共意义上的人格”作为教育目标的可兼容性
以兼具个体主义与国家主义旨趣的“公共意义上的人格”之形成作为教育目标，能否与培育个体人格的形成这一教育观相契合，相对较为复杂，需要更细致地予以考察。
首先，在教育内容中导入特定的思想和价值观念，虽然涉及对教师教学自由的限制，而教师的教学自由本身与宪法第47条规定的科学研究自由内在地勾连，但这种限制未必不能在宪法层面被正当化。判断某种教育目标是否不当地侵害了教学自由，应当以宪法所意在构建的法的价值秩序为参照。一旦制宪者将某种价值目标导入宪法，那么便不容许与之相反的价值目标，否则无异于宪法秩序的“自杀”。如果教育的内容乃是反对宪法所确立的价值，则不受宪法保护，这也是教育自由的边界之所在。
其次，虽然形成公民“公共意义上的人格”有助于维系政治共同体的民主性质，但立宪主义与民主主义本身处于一种紧张关系当中，而这种紧张关系便体现为究竟以基本权利规范抑或以主权在民原理作为宪法规范的核心。[37]若如芦部信喜所言，“只有所有国民的自由和平等得到保障，民主主义方能开花结果”[38]的话，那么便应当将基本权利方面的教育融入民主主义的教育内容当中，即以民主主义原理作为公民教育之内容时，对作为单纯多数者统治之边界的基本权利保障方面的教育有所观照，从而形成以“立宪民主主义”为内容的公民教育。如果公民教育当中包含了这两方面的内容，那么自然符合宪法的基本精神，也不会与个体人格的形成这一教育目标的核心命题相冲突。
（四）整合后的教育目标之体系
综上所述，作为我国宪法第46条第1款所规定的受教育的权利与义务之基础的教育的目标，在融合了“本土资源”的立宪主义之视野下，可归纳为：
（1）以独立的个体人格的形成与完善为中心；
（2）劝导公民在社会生活中为善并遵守实在法秩序；
（3）在教育内容多样化的前提下，有助于国家的建设与发展；
（4）促使公民树立主权者意识及基本权利意识，形成“公共意义上的人格”，成为符合宪法之精神的民主的人。
四、以教育目标为观察视角的规范意义
单纯从个体主义取向与国家主义取向两方面分别理解受教育的权利和义务，尚不能使宪法第46条第1款成为一个内在自洽的规范结构，然而在确立了以个体主义为中心，同时有选择地吸收国家主义之内涵的教育目标观之后，宪法第46条第1款的规范结构便渐渐明晰。
首先，如果受教育权与个体人格的形成相关联，那么它意味着国家应当通过积极的教育给付予以辅助，这也符合通常所理解的受教育权作为社会权的属性。但与此同时，公民个体人格的形成与发挥防御权功能的人格权也有内在的通联，国家应当提供的是对于形成个体人格而言乃属必要的教育内容或方法，如果教育内容或方法有湮灭受教育者个体人格的可能，则应对此类政策加以排除。[39]
其次，公民“公共意义上的人格”之形成指向的是政治生活领域，从社会权的历史源流来看，确保政治参与能力并非保障社会权的目标之所在。因此，形成公民“公共意义上的人格”这一目标，首对应的仍然是受教育权的防御权功能，即要求同家的公民教育在内容和方法上不得有损于宪法的精神。同时，如果公民教育的内容和方法符合宪法的基本精神，则从其有助于塑造宪法所期待的政治生活这一角度出发，接受此种公民教育也就成为了受教育者的义务。
再次，以劝导公民为善、遵守布法秩序为目标的教育，以及在教育多样化前提下以促进同家建设为目标的教育，对应的则是公民的义务。
教育的双重目标所派出的受教育的权利与义务的规范结构可如下图所示：
此外，以教育的目标为基础，亦可辨识出宪法上的受教育权与受教育的义务所指向的法益，而辨识并衡量相关法益乃是在“国家-个人”这样的二元格局中进行相关规范思考所必不可少的要素。具体而言，当某种政府行为有碍于公民受教育权的实现时，应当衡量这种政府行为所指向的法益与个体人格及“公共意义上的人格”所指向的法益何者更为重要；反之，当公民请求受教育义务之豁免时，则应衡量这种豁免请求背后的法益与劝导该公民为善、劝导其遵守实在法秩序以及该公民个体通过接受教育助益于国家的建设与发展何者更为重要；当监护人出于管控被监护人的权利或宗教自由等理由，主张免于使被监护人接受义务教育时，[40]则应判断监护人之主张所指向的法益与被监护人个体人格及“公共意义上的人格”之形成、劝导其为善并遵守实在法秩序，以及该被监护人通过接受教育助益于国家的建设与发展所指向的法益何者更为重要。这便是前述之分析的实践面向。
五、余论：宪法的本土资源及其限度
曾亲手在中国百年立宪史上挥毫泼墨的张君劢有言道：“我人以为今后要改造中国政治经济，其下手处应先从人生态度着手，或曰人生观应彻底改造。由此生活态度之改造中，乃生我们所要之新文化……但所谓造成新文化，旧文化不妨碍其存在。因旧者并不妨碍新者之发生。”[41]对于国人而言，宪法之治无疑始终是百年来孜孜探索的“新文化”。尽管这种探索暗自契合了近代国人“改造政治经济”的功利主义倾向，但却足以使人认识到现代宪法的扳手在试图拧合传统中国的理念与制度的螺母时所要克服的种种障碍。或也正因此，以“本土资源”注解法治或构建法治蓝图的思潮在当代中国日益勃兴， 而如何妥善运用这种极具诱惑力的思维范式，也仍值得探究。
美国著名宪法学家劳伦斯·却伯（Laurence Tribe）在探讨所谓的“看不见的宪法”时，留意到了霍姆斯大法官（Justice Holmes）在洛克纳案（Lochner v. New York）中所提及的“我们民族和法律的传统”，并意味深长地将霍姆斯大法官的观点转述为：“‘根本原则’并不是来自于美国宪法的可见文本，而是来自于‘我们民族和法律的传统’。”[42]但是，当试图以霍姆斯大法官及却伯教授的立场观察百年中国的宪法实践时，或许会发现，美国人的“民族和法律的传统”与中国的传统不可齐观。譬如，美国的法律传统以自由主义为根基，尽管有各种变体，总体上却能与立宪的基本脉络保持一致，将传统整合入宪法的障碍也相对较少；再如，诸如种族歧视等不能相容于宪法原则的传统，已随宪法实践的历史演进而在规范层面被弃置，至少在法律层面，这些被弃置的传统明显不属于却伯教授所提示的“看不见的宪法”。若将中国的民族传统与法律传统与美国相比对，差异已毋庸赘言——诚然，认识到这种差异，或许也可算是一种“本土资源论”。
依笔者陋见，对于立宪的中国而言，传统的本土智识与制度资源固然可以为当世所借鉴，但也应确保宪法本质目标自身的存立。就此而言，围绕现代宪法的价值命题塑造具有本土特色的宪法规范体系，或许是当代中国法治建设及宪法学研究的可由之路。
注释:
[1]萧蔚云等著：《宪法学概论》，北京大学出版社2005年版，第213页。
[2]蒋碧昆主编：《宪法学》，中国政法大学出版社1994年版，第221页。
[3]许崇德主编：《中国宪法》，中国人民大学出版社1996年版，第426页。
[4]张庆福、李忠：《中国宪法100年：回顾与展望》，载张庆福主编《宪政论丛》（第1卷），法律出版社1998年版，第31页。
[5][37]林来梵：《从宪法规范到规范宪法——规范宪法学的一种前言》，法律出版社2001年版，第224、71～72页。
[6]虽然康德曾提示我们：“一个人要内在地具有一种特定的尊严，这种尊严使他比其他一切受造物更高贵。人的义务在于，不要在他自己的人格内否认这种人性的尊严，”这是人对自身的义务，而教育则“应该让儿童自己注意到他所拥有的这种人的尊严，”但即便沿着这一逻辑，也只能探寻到教育应当具备何种目标这一命题而已，而无法推断出接受教育是出于教育对个人的意义而必须履行的义务这一命题。参见[德]伊曼努尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第43页。
[7]但是，按照下文的分析，教育的这一目标可能关联着人的“公共意义上的人格”的形成，是兼有个体主义与国家主义之要素的特殊教育目标。为避免误解，在此预先说明。
[8]中村睦男·永井憲一「生存権·教育権」（法律文化社·1989）155～158頁。
[9][39]永井憲一「教育法学の原理と体系——教育人権保障の法制研究」（日本評論社·2000）第13頁。值得注意的是，蔡定剑教授将受教育的权利与人格权相区别，并认为受教育权“是仅次于生命、自由和财产，以及人格权的一种权利”，但同时却也认为受教育权“是一种追求幸福生活和完善人格的权利”。参见蔡定剑：《宪法精解》，法律出版社2006年版，第277页。
[10]最高裁昭和五一年五月二一日大法廷判决，刑集三〇巻五号六一五頁。
[11][30]梁启超：《论教育当定宗旨》，载梁启超：《饮冰室合集》（第一册），中华书局1989年版，第61页。
[12][13][法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2007年版，第199、210、236页。
[14]当然，教化并不仅仅以社会控制为目标，尤其值得注意的是，在学者看来，“五四”新文化运动以来形成的“中国现代性教化”的理念是改造国民性、弘扬自由平等意识，抨击纲常伦理、树立科学民主信念，摒弃奴性思想、倡导独立人格以及复归“灵肉一致”的具有完整生命的“人”。参见黄书光主编：《中国社会教化的传统与变革》，山东教育出版社2005年版，第380～386页。
[15]冯友兰：《中国哲学史》（上册），华东师范大学出版社2000年版，第223页。
[16][17][20]萧公权：《中国政治思想史》，新星出版社2010年版，第127、132、127页。
[18][36]瞿同祖：《法律在中国社会中的作用——历史的考察》，《中外法学》1998年第4期。
[19]《韩昌黎文集·原性》，载马其昶校注：《韩昌黎文集校注》，上海古籍出版社1987年版，第22页。
[21][22]王安石：《上皇帝万言书》，载《王文公文集》（上册），上海人民出版社1974年版，第4、6页。
[23]康有为：《上清帝第二书》，载姜义华、吴根梁编：《康有为全集》（第二集），上海古籍出版社1990年版，第95页。
[24]孙中山：《令教育部通告各省优初级师范开学文》，载《孙中山全集》（第二卷），中华书局1982年版，第253页。
[25][26]孙中山：《上李鸿章书》，载《孙中山全集》（第一卷），中华书局1982年版，第8、9页。
[27][美]R.麦克法夸尔、费正清编：《剑桥中华人民共和国史——革命的中国的兴起1949-1965》，中国社会科学出版社1990年版，第207～208页。当然，宪法第46条所规定的“受教育的义务”并不可被解释为包括“接受高等教育的义务”，但建国后的高等教育改革，却恰能说明富国强民的教育观的现实影响。
[28]小林直樹「日本国憲法の問題状況」（岩波書店·1964）224頁。
[29]本文所强调的政治参与的“主观”能力，是相对于“客观”资格而言的，前者是公民参与政治生活时的判断能力，而后者则是政治参与的法定资格。毫无疑问，在立宪主义宪法下，只要公民达到一定年龄，且具备正常的神智与理解能力，则无论其是否具有“主观”能力，客观上都具有参与政治生活的资格。
[31]孙中山：《建国方略》，载《孙中山全集》（第六卷），中华书局1982年版，第211页。
[32]有趣的是，韩愈所谓“上者可教，而下者可制也，其品则孔子谓不移也”，似乎是应和了孔子“惟上智与下愚不移”（《论语·阳货》）的判断，若果真如此，又何以“有教无类”？对此，苏轼的看法颇为中肯：“孔子所谓中人可以上下，而上智与下愚不移者，是论其才也。而至于言性，则未尝断其善恶，曰‘性相近也，习相远也’而已。韩愈之说，则又有甚者，离性以为情，而合才以为性。是故其论终莫能通。”《苏轼：扬雄论》，载孔凡礼点校：《苏轼文集》，中华书局1986年版，第110～111页。
[33][英]A. J. M.米尔恩：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社1995年版，第57页。
[34][美]伯尔曼：《法律与宗教》，梁治平译，中国政法大学出版社2003年版，第28～29页。
[35]本文将“礼”与“义”并称，乃是出于叙述便利之考虑，而在思想史谱系中，两者虽然关系密切，却也存在差别。“礼”与“义”的联系与区别，可参见萨孟武：《中国政治思想史》，东方出版社2008年版，第24～25页。
[38][日]芦部信喜：《宪法》，林来梵、凌维慈、龙绚丽译，北京大学出版社2006年版，第15页。
[40]相关研究参见秦强：《“孟母堂事件”与宪法文本中的“受教育条款”》，《山东社会科学》2007年第2期；张震：《我国宪法文本中“受教育义务”的规范分析——兼议“孟母堂”事件》，《现代法学》2007年第3期；郑毅：《傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议“威斯康辛州诉约德”案》，《贵州民族研究》2011年第1期。
[41]张君劢：《立国之道》，冯今白发行1947年版，第274页。
[42][美]劳伦斯·却伯：《看不见的宪法》，田雷译，法律出版社2011年版，第118页。
作者简介：陈鹏，法学博士，厦门大学法学院副教授。
文章来源：《浙江社会科学》2018年第9期。
