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阎光才:批判教育研究的学术脉络与时代境遇

更新时间:2016-05-24 16:19:11
作者: 阎光才  

   批判教育研究作为一个“左” 的理论思潮, 在美国的教育政策和实践中从来没有成为主流。尤其是在20 世纪80 年代后, 随着美国社会整体“右转”格局的形成, 它的处境更为尴尬。然而, 尽管它游走于社会宏观政策的边缘地带, 在美国教育界却无人能够漠视它的存在, 以及它在美国教育实践领域中的潜在影响力。本文拟在全面梳理批判教育研究的学术脉络基础上, 对于其目前的现实境遇及其理论视角之于中国教育实践的意义展开分析。

一、美国批判教育研究的学术脉络

   批判教育研究(cri tical educational studies)并非是一个学派, 尽管通常人们似乎更习惯于赋予批判教育学(cri tical pedag ogy)的统一称谓, 但严格而言, 两者间内涵并不等同, 前者涵盖了后者。之所以如此, 其主要原因在于尽管单纯就立场而言, 所有的批判教育研究学者大致相似, 即都强调批判的目的在于通过教育推动社会进步、民主、公正和人的解放进程, 但是他们在具体的理论、方法、观点和关注对象, 尤其是关于立足点的理解上, 却有着非常大的差异, 甚至彼此之间有时还存在着抵牾。也就是说, 作为一个思潮, 北美的批判教育研究实际上并不是一个整合的阵营, 而是合中有分、分中有合, 从而构成一个极具多样性和复杂化, 以至于似乎又是“派系”林立的格局。而构成这种格局的根本, 又在于各自所秉承的学术传统和因循的学术脉络不同。这正如对北美批判教育学者有过专门研究的托尔斯(Carlo s A lbertoTo rres)所言:批判教育研究尽管都与美国学术界的新左派有关, 但它根本不是一个具体学科, 因为其内部存在实在过于复杂的学术渊源, 如传统马克思主义、批判理论、新马克思主义、后现代或后结构主义、女性主义、种族理论和博弈论等。①而事实上, 即使这种泛泛概括也并不见得能够涵盖所有。

   北美批判教育学研究思潮的形成, 大致概括起来应归功于费莱雷(Paulo Freire)、阿普尔(MichaelW. Apple)、鲍尔斯(Samuel Bow les)和金蒂斯(Herbert Gintis)、格林(Maxine G reene)、卡诺伊(Mar tin Carnoy)、吉鲁(Henry A. Grioux)、麦克劳兰(Peter Mclaren)等学者的理论贡献。很多人认为, 尽管美国批判教育研究的传统可以追溯到更远(如二战后), 但正是费莱雷在20 世纪70 年代的经典著作《受压迫者的教育学》为批判教育研究的一个重要领域———批判教育学的发展开辟了道路。麦克劳兰认为, 费莱雷的批判教育哲学渊源甚广, 有法国教育家弗雷内(C. Freinet)和克帕雷迪(E. C laparede)的“ 新教育学” 理论、科拉克夫斯基(L. Kolakow ski)的伦理社会主义理论、捷克科西克(K. Ko sik)的存在人类学理论, 还有弗洛姆的人本主义、曼海姆的知识社会学、维果茨基的社会心理学、泰迪(T. Atiade)和莫尼尔(E. Mounier)的基督教人格主义, 等等。②因为受存在主义、人本主义和欧洲传统知识社会学的影响, 费莱雷的批判教育学具有强烈的人学和现实批判色彩。他把传统教育学斥之为一种“储蓄”教育, 由于强调知识的实证性和中立性, 而忽视了对教育过程中师生间关系的反思和批判,以至于导致学生只是被动地接纳将现实神秘化、合法化的知识, 从而被整合到既存的“压制”(oppression)的社会结构中。他由此提出:教育学就应该是质疑的, 即“不断提出问题”(pro blem-posing)的教育, 通过对知识的质疑和反思、对话进而延伸对现实的批判, 从而挑战“压制结构” , 并达到个体解放的目的。③

   正如麦克劳兰所认为的, “费莱雷的著作毫无争议地已经成为推动北美批判教育学形成的原动力” 。④20 世纪70 年代后, 由费莱雷所倡导的教育学对主宰知识和日常生活中由历史和文化建构的现实的“批判意识” 、教育过程中的对话的民主、作为一种乌托邦的实践教育永远的“可能性”追求等, 至少启发了一批后来者的成长, 并促成批判教育研究尤其是批判教育学向更深更广泛领域拓展。也正如麦克劳兰认为的, 今天北美在批判教育领域中的拉美解放哲学、知识社会学、法兰克福批判理论、成人教育、双语和二元文化教育、教师教育、新马克思主义文化批评, 以及更为晚近的后现代和后结构主义、文化研究和多元文化主义众多领域的发展, 费莱雷功不可没。⑤

   批判教育学者中的代表人物(如阿普尔)在费莱雷所涉及到的葛兰西意识形态“霸权”理论领域延续了英国新教育社会学, 如杨(Michael D.Young)、伯恩斯坦(Basi l Bernstein)、威第(Geo ffWhi tty)关注微观领域知识的价值负载的传统, 对官方知识即正式课程中所隐含的意识形态意味进行更为细致的分析, 从而揭示了课程作为一个微观领域, 它与社会、政治、文化和经济结构间存在的微妙联系。阿普尔早期的代表作是《官方知识》和《意识形态与课程》, 其后期研究的学术渊源更为广泛, 既承续了美国进步主义的教育民主传统,又广泛吸纳传统马克思主义、新马克思主义、女性主义、民权理论、布尔迪厄的文化社会学理论资源, 因而后期他的批判视野已经远远超越了英国新教育社会学对微观层面课程和隐形课程的现象学和解释学关注, 而是倾向于微观课程的解构性与宏观政策的结构性分析结合, 并尤为强调建构性的民主实践。正是基于这种宏观与微观、解构与结构、型构(st ructured)与建构、理论与实践的综合视野, 阿普尔反对批判教育研究领域中后现代和后结构主义偏好, 反对批判教育研究偏重“学”的理论化和“学术化”倾向, 并认为批判教育研究中关于宏观与微观的区分实在没有多大的意义。⑥

   相对而言, 如果说早期阿普尔批判教育研究关注的是课程知识, 吉鲁则更关注“文化”或者说教育日常生活中的“文化政治” 。在其早期代表作《理论与教育中的抵制》中, 受费莱雷启发, 吉鲁第一次提出“批判教育学”的概念。⑦吉鲁是一个理论化色彩非常浓厚的激进学者, 正因为他具有强烈的理论旨趣, 所以随着他所涉猎的众多理论领域的拓展, 他的“批判教育学”思想也始终处在变化之中。与20 世纪70 年代的众多其他学者一样, 吉鲁基于法兰克福学派的学校文化研究也同样关注学校在资本主义社会中所承担的社会结构和文化再生产功能。关于批判教育研究中的“再生产”理论的主要人物除阿普尔以外, 还有教育经济学领域的鲍尔斯和金蒂斯。如果说阿普尔是从葛兰西的霸权理论、阿尔都塞的结构主义马克思主义, 还有英国新教育社会学、布尔迪厄文化社会学角度, 揭示了学校在资本主义社会中的学校文化再生产功能, 那么, 鲍尔斯和金蒂斯则是基于传统马克思主义政治经济学分析维度, 揭示了学校系统结构与资本主义社会劳动力市场分割结构、社会阶级结构间的对应关系, 形成了他们带有传统马克思主义色彩的学校社会再生产理论。然而, 正如在20 世纪70 年代批判教育研究内部许多人的质疑一样, 无论是文化还是社会经济意义的“再生产”理论, 虽然可能很深刻地揭示了资本主义社会中学校教育的一种现实, 但是它们给人们所带来的似乎是对现实的一种悲观和无奈。故而, 吉鲁基于费莱雷的教育作为一种永远存在“可能性”和“希望” 、具有乌托邦意义的“实践” , 提出了关于学校教育“能为”的“抵制理论”(theo ry ofresistance)。⑧因为抵制理论更关注日常学校生活即微观层面的“反压制” , 所以80 年代他很快被关注微观日常生活权力分析的后现代和后结构主义所吸引, 他的抵制理论一度被称为批判教育学的后现代转向。然而, 正如他本人所认识到的, 后现代主义的重解构轻建构的理论旨趣, 不仅没有解决批判教育学的实践问题, 反而因为它的“去政治化”而使批判教育学再次陷入困境。⑨于是, 在80 年代的中期, 吉鲁又转向了英国伯明翰文化研究中心的“文化研究” 理论。由此开始, 费莱雷的教师作为跨边界“文化工作者” 的角色、学校教育中“文化政治”实践等, 又成为吉鲁批判教育学的理论核心。而斯坦利(William B. Stanley)认为,实际上, 吉鲁的后期转向与美国本土30 年代鲁格(Rugg )、康茨(Geo rge Count s)、布拉梅尔德(Theodo re Brameld)的社会改造主义遗产间也存在关联。⑩

   同吉鲁一样, 麦克劳兰也是一位深受费莱雷的影响而且富有激情且有些浪漫气质的多产批判教育学学者。麦克劳兰与吉鲁的学术旨趣非常相近, 他的学术渊源更为广泛, 马克思、葛兰西、布尔迪厄、法兰克福学派、后结构主义者(特别是福柯)、德里达等、马克思人文主义(Marxist-Humanism)代表人物杜娜叶夫斯卡娅(Ray a Dunayevskaya)、美国当代非裔美国人研究著名学者威斯特(Co rnel West)、黑人女权主义著名学者胡克斯(Bell Hoo ks)等的思想, 都在他丰富的著述中有所体现。麦克劳兰还最为推崇切 格瓦拉和卢森堡等具有崇高气节的英雄人物, 所以, 相对于其他批判教育研究学者, 他更具有反叛和斗争精神, 所有理论对于他而言, 仅仅作为一种批判和斗争的犀利武器, 因而他涉猎领域宽泛, 但并不注重自我理论建构的系统性。

   除了上述学者外, 在美国有代表性的批判教育学学者还有马丁 卡诺伊(Ma rtin Carnoy)、列维(Henry Levin)、比琳丝(Glo ria Ladson-Bi llings)等, 前两位的贡献主要是在教育经济学领域用经济学的视角分别关注第三世界社会教育、劳动力市场与发达世界间的关系问题, 以及美国教育政策与社会教育族群差异问题, 而比琳丝的主要研究领域则是微观领域中的教育的“文化相关”(culturally relevant)问题。

二、批判教育研究的困境与突围

   20 世纪80 年代美国进入“右转” 时代, 随着共和党的长期执政(中间克林顿民主党政府时代的新民主党性质定位, 使得它在众多社会文化特别是教育议题的理解, 与共和党虽有一定差异, 但并不存在根本的对立)时代的到来, 美国社会政策背景也发生了一系列变化。政治和文化上日趋保守, 福利国家观念开始有所淡化, 减税放权, 弱化国家对社会诸多领域包括教育的控制取向抬头,它与经济领域中崇尚市场至上的新自由主义可谓一拍即合, 政治保守势力与美国新中产阶级阶层在一系列社会议题上(例如教育的市场化和可选择性上)达成了一致。○1

由于保守的福音派(evangelical s , 美国最大的基督教势力)与众多包括天主教等保守教派达成联盟, 作为一个有相当民众基础的特殊势力, 他们也开始广泛介入政治议题。堕胎、同性恋、犯罪率、家庭分裂等问题在他们的推动下逐渐由社会风化层面延伸至政治层面, 这种参与在某种程度上刷新了美国的政治版图。著名的宗教保守主义代表人物美国基督教联盟执行董事拉尔夫 里德(Ralph Reed)在其《革命之后》一书中就不无自豪地宣称, 大多由宗教保守主义分子倡导的公共政策都获得了绝大多数美国人的支持:70 %支持平衡预算修正案, 85 %支持学校祈祷, 70 %反对以纳税人的钱为堕胎付款。○12具有民粹主义性质的基督教保守主义在民间具有相当大的影响力, 特别是他们对美国教育的一系列主张, 如创设安全、无毒品、免于受犯罪、枪支和暴力威胁的学校环境;回归基础,(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin
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文章来源:《教育研究》2007年第8期
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