返回上一页 文章阅读 登录

吴康宁:“教育批判”的困境

更新时间:2015-05-31 22:15:52
作者: 吴康宁 (进入专栏)  

   本文所说的“教育批判”,是指对教育实践的取向、原则、材料及方式等加以质询、反思,继而达于否定(部分否定或基本否定)的一种认识活动。由于教育本来就应当是具有一定的理想性的实践活动,而理想是对现实的超越,因此,以质询、反思及否定为基轴的教育批判,便成了促使教育不断实现超越、通往理想状态的一个必要条件。

   据此来看,人们对于教育实践的许多认识活动都属于教育批判的范畴,教育者(含教育管理者)、受教育者、学生家长以及关注教育问题的社会各方成员都有可能对现行教育实践进行质询、反思与否定,都有可能成为“教育批判者”。不过,本文无意论及所有教育批判现象,这是笔者力所不逮的。本文所关注的,只是以教育批判者自居的教育理论工作者进行的、近乎“专业化”了的教育批判。笔者以为,这种教育批判已处于困境之中,一个有力的证据便是许多教育实践工作者对来自教育理论工作者的教育批判都经常表现出困顿、怀疑、不满乃至鄙视,他们私下里或在公开场合中每每发出这样一种诘问:这些“教育理论专家”究竟凭什么对教育实践说三道四?

   这里首先凸现出来的是教育批判自身的合法性问题。这是一个可从知识社会学视角予以审察的问题。

   在知识社会学看来,教育实践的取向、原则、材料及方式等等,说到底都是人类“知识”的组成部分。而在人类知识中,同属于取向、原则、材料及方式等范畴的“知识”是多种多样的,只不过其中的某些取向、原则、材料及方式被特定社群(如支配阶层、政府部门、咨询专家团体等)或个体(如教育官员、校长、教师等)“挑选”出来作为“教育知识”(注:阿普尔(Apple,M.W.)曾提出“法定知识”(legitimate knowledge,一译“合法性知识”)的概念,用来指称经由支配阶层意识形态筛选后准入学校课程的那些知识。这种“法定知识”无疑属于本文所说的“教育知识”的范畴,但并不是教育知识的全部。在笔者看来,教育知识的概念有广狭二义之分。狭义的教育知识仅指“用于教育的知识”,亦即教育材料,如语文教科书中的各种文学作品、议论文、应用文等,数学教科书中的各种定理、公式、应用题等,历史教科书中的各种历史人物、历史文献、历史事件等。广义的教育知识则还包括“为了教育的知识”,即教育的取向、原则、方式等。本文使用的是广义的教育知识概念。因此,准确地说,阿普尔的“法定知识”屑于本文所说的“教育知识”中的“用于教育的知识”的范畴,而且还不是“用于教育的知识”的全部。本文所说的“用于教育的知识”中,既包括阿普尔的“法定知识”,也包括除此之外在某些社群或个体的作用下进入教育实践的知识(如具有明显的标新立异特征、甚至带有“离经叛道”色彩的一些“校本课程”、“师定课程”等。前者的选取标准受制于支配阶层的意识形态,后者的选取标准则因相关社群或个人的价值取向与利益驱动而异。至于M.F.D.扬(Young,M.F.D)和伯恩斯坦(Bernstein,B.B.)所说的“教育知识”(educational knowledge)概念,其意涵和“课程知识”相当,也属于本文所说的“教育知识”中的“用于教育的知识”的范畴。关于阿普尔的“法定知识”概念,请见Apple,M.W.,Ideology and Curriculum,p.6,1990;W.M.阿普尔著,马和民译:《国家权利和法定知识的政治学》,《华东师范大学学报(教育科学版)》1992年第2期。关于“师定课程”概念,请见拙著:《教育社会学》,人民出版社1998年7月版,第330至333页。关于M.F.D.扬和伯恩斯坦的“教育知识”概念,请见Young,M.F.D.,Knowledge and Control,pp.1~69,1971.),从而获得了进入教育实践的“通行证”,成为教育实践的要素;其余的知识则被归入“非教育知识”乃至“反教育知识”之列,并因此而被拒斥于教育实践之外(注:不论是“用于教育的知识”,还是“为了教育的知识”,其之所以能作为“教育知识”而进入教育实践,都并非因为这些知识天生就比其他知识更具有“教育”的属性,而是人们选择的结果,是选择了这些知识的人们赋予了这些知识以“教育”的属性。因此,教育知识的存在依附于人们的选择,依附于选择了这些知识的人们对于话语权的利用。正是在这个意义上,知识问题便与话语权问题联系在了一起。关于知识与话语权的关系,各种著述甚多。譬如,请见米歇尔•福柯著,刘北成、杨远婴译:《疯癫与文明》,三联书店1999年版;《权力的眼睛——福柯访谈录》(严锋译),上海人民出版社1997年版;华勒斯坦等著:《学科•知识•权力》,三联书店1999年版。)。

   由于现行教育实践的状况取决于教育实践的领导者、组织者及参与者对教育实践的取向、原则、材料及方式——亦即本文所说的“教育知识”——的选择、辩护与运用,因此,对于现行教育实践的批判,从根本上说是对影响教育实践的那些教育知识的批判。在这个意义上,教育批判也可以被视为“知识批判”。

   作为一种知识批判,教育批判几乎不可避免地要对现存教育知识——教育实践的取向、原则、材料、方式——的“合法性”提出质疑。教育批判的一种典型设问是:这些取向、原则、材料及方式凭什么就如此这般地成了“教育知识”,成为现行教育实践的要素?教育批判往往建基于这样一种预设:赋予这些知识以教育价值,使这些知识在教育实践中出场的,是特定社群或个体的话语权;隐匿在对这些知识的选择、辩护与运用之背后的,是特定社群或个体的利益,是出于他们再生产或改变现存社会关系(包括师生关系)的需要。在教育批判者们看来,现存教育知识的这种基于话语权而享有的进入教育实践的合法性是可疑的,因为这种话语权本身是特定社群或个体自赋的,这些教育知识说到底是特定社群或个人根据自设标准而对知识进行“独家裁定”的结果,因而是一种“自我定义”的知识(注:齐格蒙•鲍曼(Bauman,Z.)在谈到知识分子所下的有关“知识分子”的定义时指出:“所有这些定义都有一个共同特点:它们都是一种自我定义……事实上,对知识分子下定义的都是他们试图界定的那一个少数人群体中的一员,因此,每一次定义活动都在努力确立定义者自己的身份……每一种定义都把一个领域劈为两半:彼与此、内与外、我们与他们……这些定义者通过把社会定义为两个不同的领域,已假设他们拥有划界之合法权利……自我定义是知识分子独特的活动方式,这种独一无二的活动方式掩盖了其更为广泛的内容,即:这种自我定义不过是既定社会结构及置身于其中的既存(或所主张的)社会地位的再造和强化。”(齐格蒙•鲍曼著,洪涛译:《立法者与阐释者》,上海人民出版社2000年版,第9至10页)但在笔者看来,自我定义其实并不仅仅是知识分子的活动方式,它同时也是根据自设标准宜称自身应有地位或将某些知识宣称为正确知识的任何社群与个人都会采用的一种活动方式。支配阶层对于充任社会领导阶级之条件的阐明、音乐家对于高雅艺术的界定、教师对于好学生标准的看法等等,概莫能外。)。

   但教育批判的这种预设,也就使其自身落入了一种作茧自缚式的陷阱。如同并没有什么道理一定要把教育知识的选择、辩护与运用权赋予特定的社群或个人一样,也没有什么道理一定要把对现存教育知识的质疑、批判与清除权赋予教育理论工作者。如果说教育理论工作者有权质疑、批判与清除现存教育知识的话,那也就意味着他们同样有权将其他知识选取为教育知识并进行相应的辩护。换言之,教育知识的质疑、批判与清除同教育知识的选择、辩护与运用其实有着一样的社会学意涵,即两者都源于特定社群(包括教育理论工作者群体)或个人(包括教育理论工作者个人)对知识进行控制的欲望,都是特定社群或个人企图按照自己的意愿“为知识立法”。因此,如同现存教育知识说到底是特定社群或个人根据自设标准对知识进行独家裁定的结果,是一种自我定义的知识一样,教育理论工作者的教育批判本身,也是根据自设标准对现存教育知识进行独家裁定的结果,也是一种自我定义的知识。

   如此一来,教育理论工作者对于现存教育知识的选择、辩护与运用所进行的批判本身便暴露出一种逻辑上的矛盾——以一种知识立法取代另一种知识立法,用一种独家裁定评判另一种独家裁定。既然以教育批判者自居的教育理论工作者可以质询现存教育知识的选择者:凭什么你们就可以选择教育知识?隐匿在教育知识的选择、辩护与运用背后的究竟是什么样的利益寻求?那么,现存教育知识的选择、辩护与运用者同样也可以质询教育理论工作者:凭什么你们就可以进行教育批判?隐匿在教育批判背后的又是何种利益寻求?教育理论工作者没有理由不让教育知识的选择、辩护与运用者如此反诘,否则便会有一种别样的“只许州官放火、不许百姓点灯”之嫌。因此,如同现存教育知识及其教育实践的合法性根基极为脆弱一样,教育批判自身的合法性根基也不堪一击。

   导致人们(尤其是教育实践工作者)对来自教育理论工作者的教育批判产生困顿、怀疑、不满乃至鄙视的,不光有教育批判的合法性问题,而且还有教育批判的合理性问题。

   倘若撇开教育批判的合法性不谈,则教育批判的生命力并不在于气壮与犀利,而在于理直与中肯,在于让人心悦诚服。这里涉及的与其说是教育批判的技术水平问题,倒不如说是教育批判的认识基础与思想基础问题,它要求教育理论工作者必须将教育批判建立在全面的场域认知(注:关于场域理论,详见(法)皮埃尔•布迪厄、(美)华康德著,李猛、李康译:《实践与反思——反思社会学导引》第二部分《反思社会学的论题》,中央出版社1998年版。)与彻底的换位思考基础之上。

   所谓全面的场域认知,是指对整个教育实践场域的构成因素与作用机制有细致的了解与关联的理解。教育实践的场域是一种十分复杂的文化与社会网络,政治意识形态、经济发展水平、思想文化传统、社会变迁趋向等各种宏观社会背景,政府部门、大众传媒、用人单位、社区组织、出版商、学术团体、学生家长等企图影响教育实践的各种力量,教育官员、教育研究人员、校长、教师及学生等教育实践的领导、组织和参与者的素质状况等等,都是教育实践场域的构成因素。由于这个缘故,严格来讲,作为“教育知识”而影响教育实践的那些取向、原则、材料及方式的出场,教育实践的领导、组织及参与者对这些“教育知识”的选择、辩护与运用,都不是教育实践场域中某一因素单独作用的结果,而是整个教育实践场域复杂互动、综合作用的产物。教育实践场域的存在及其复杂性,对教育批判提出了很高的“视域”要求。它要求教育理论工作者在进行教育批判时必须“看到”整个教育实践场域的全景与纵深,“看到”导致特定教育知识出场的全部成因及其复杂关联。

但凭心而论,这种全面的场域认知对教育理论工作者而言近乎于一种苛求。必须承认,教育理论工作者的日常生活与社会活动都有其相当的局限性,他们不可能与构成教育实践场域的所有因素都保持大量直接而密切的接触,并因此而能对所有因素都获得深层认识与深刻感受。尤其是,教育理论工作者通常并不日常性地置身于教育实践的具体场景之中,许多教育理论工作者甚至基本上只是置身于教育实践的具体场景之外,故而与教育实践工作者相比,教育理论工作者对教育实践场域诸多因素的了解与理解便缺少亲身体悟的基础。这意味着,不管教育理论工作者如何宣称对于教育实践的全面思考,但由于教育实践场域的复杂性及教育理论工作者日常生活与社会活动的局限性,教育理论工作者对于教育实践场域都不可能真正获得全面的认知,而只能达于局部了解与片面理解。在这个意义上,教育理论工作者对教育实践场域的认知至少在客观上仍然会成为一种“有偏见的”认知。以这种有偏见的认知为依据的教育批判,其实也是一种有偏见的、容易出错的批判,因为它是以一种片面批判另一种片面,批判的过程很可能就是曲解、误解的过程。迄今为止的许多教育批判之所以常常都是看起来颇为深刻,实际上却是以偏纠偏,(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:陈冬冬
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/88567.html
文章来源:《教育研究与实验》(武汉)2004年04期
收藏