返回上一页 文章阅读 登录

侯晶晶 朱小蔓:诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示

更新时间:2016-06-29 11:03:49
作者: 侯晶晶   朱小蔓  

   关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国,经过20多年的发展,已成为汇聚众多学者和著作的重要伦理学流派,其中,理论最具深度和最为系统的当推美国教育家内尔·诺丁斯(NelNodidgns)的以关怀为核心的道德教育理论。诺丁斯是美国斯坦福大学教育系的教授、美国教育哲学协会主席、美国教育学会现任主席,曾三次获得斯坦福大学“教学优秀奖”和包括“斯宾塞教师奖”在内的其他著名奖项。与关怀伦理学的另一位莫基人卡罗尔·吉利根在两性问题视域中所做的研究不同,诺丁斯试图从哲学和历史的视角反思整个西方男性主义文化传统,全面建构关怀伦理学,并在此基础上形成了以关怀为核心的道德教育理论。不同于康德的义务论伦理学,诺丁斯的关怀伦理学更重视某种行为选择会有什么反应,即关注该行为是否有助于维系关怀的关系。在美国,她的关怀道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一,同时,她的理论也得到跨国界和跨文化的接受,这说明关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题。

   一、诺丁斯关怀道德教育理论的主要概念及其关怀概念的时代性特征

   诺丁斯从1984年出版《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》开始,提出以关怀为核心的道德教育理论,迄今出版了14本相关著作,并发表了近百篇相关论文。本文主要根据她的一些重要出版物,如《关怀:一种女性主义的道德教育方法》、《教育道德的人》、《对学校关怀的挑战》、《教育哲学》、《故事人生的述说》、《开启内在的眼—教育中的直觉》等研究她的关怀道德教育思想。诺丁斯道德教育理论的核心概念是关怀(ca一irng),对于关怀的理解,她首先引证了一般字典中的解释:一种“投注或全身心投人(engross-ment)”的状态,即在精神上有某种责任感,对某事或某人抱有担心和牵挂感。由此,诺丁斯引出了关怀的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事;其二,如果一个人对某人有期望或关注,她就是在关怀这个人。关怀一般是通过行为来表达的,关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福社、有益于其发展的行为。关怀意味着对某事或某人负责,保护其利益、促进其发展。关怀和教育责任相关。关怀者始终有责任将自己真实的想法告知被关怀者,并帮助被关怀者在充分知情的情况下尽可能做出正确的选择。就此而言,关怀是要考虑效果的,但又不是功利的。

   在诺丁斯看来,关怀具有复杂性,无法用若干条规则概括。在原则与情境的问题上,诺丁斯认为追求绝对原则是不切实际的,她特别强调道德情感和道德实践,认为参与重于事不关己的讨论,“学生需要亲自参与到具体的情境中”,因此,必须要有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己,关怀身边的人们,关心人类,关心植物、动物、环境等。可见,什么样的行为是关怀行为,既有一些明确的判断标准,又要取决于具体的情境、具体的人与事、具体的需要和关怀者具体的能力。诺丁斯在其著述中区分了两种不同类型的关怀,一类是自然关怀,它是不需要某种道德努力便能实现的,而与此相对的另一类就是伦理关怀。诺丁斯认为,自然关怀是伦理关怀的生物学基础,每一个人都可能是自然关怀的受惠者,这种被关怀的记忆构成了人们做出某种伦理关怀行为的动力源泉。在诺丁斯的道德教育理论中还有一对重要概念:伦理和道德。诺丁斯在其著作的某些地方对这两个概念做了一些区分,认为伦理是内在的,道德是外在的,伦理是根据人的关怀倾向作出的反应,道德是根据外在的原则与规范行事的结果。但更多时候她并不坚持这种区分,而是认为伦理和道德是相通的,甚至是同一的。关于道德与教育的关系,在她看来,教育的主要目的是道德的,它和认知等次级目的并不矛盾,但主次之分绝不能颠倒。从某种意义上说,诺丁斯将道德教育和教育重合起来了,认为所有的教育行为、过程与方法都应具有道德性,即关怀性,①否则不成其为教育。教育中关怀者的行动目的就是要维持并增进自己与所交往者之间的关怀性关系。诺丁斯的关怀与以往教育家所指称的关怀的意涵是不尽相同的,它所具有的具体性、个体性和主体间性等特征彰显出了鲜明的时代个性。在科技和文明高度发达、教育日趋民主化的时代,一种相互学习、共同成长的新型教育关系正在逐步形成,诺丁斯以关怀为理论抓手把握住这种教育精神,强调尊重学生,把关怀深刻地建立在教育者与受教育者相互理解及民主和尊严的基础上。客观地说,诺丁斯的关怀有别于传统意义上的那种强制性的关怀、随心所欲的关怀和想象中的关怀,它是一种主体间性的关怀,超越权利的关怀,它不仅是西方文化的思想产物,而且属于这个严重缺失了关怀精神的现时代。

   与诺丁斯相对照,在人类文明的早期,教育家们主张的教育关怀其实是一种人类性关怀,或者说类关怀,其次级路向则是知识—德性式关怀。古代思想家大都关心怎样划清人与其他动物间的界限,为人之为人寻找类的依据。苏格拉底重申的那句名言“人,认识你自己”是类关怀的代表思想之一,他开出的药方是知识和理性使人成为人,以此作为预设,他在教育上倚重“产婆术”、“辩论法”等一些启发和诱导的方法。柏拉图也相信人具备了某种素质(智慧、勇敢和顺从)便可成为相应社会等级的人。

   在柏拉图指明的三种善中,国王所特有的善—智慧与理性,无疑是最高等级。亚里斯多德同样把类关怀的重点落在了知识和理性上,虽然他也讨论过情感之于道德的问题,但从他对植物性学习、动物性学习和人特有的学习的区分中,我们可以看到他所秉持的关怀的侧重点其实是:只有最终发展出理性才能成为真正的人。显然,西方先哲对关怀的认识,诸如苏格拉底的辩论法、亚里斯多德的实践习惯观对诺丁斯都产生了一定影响。发展到近代,随着知识的积累和人伦的普及,人的类合法性不再成为问题,西方教育家们言及的关怀逐渐演变为一种权利性关怀,其中,根据强调的权利主体的不同主要分为国家权利型、阶层权利型和个体自然权利型。一部分思想家站在社会中上层的立场上,为中上层的个体如何充分发展为上等人具体地出谋划策,如洛克和斯宾塞。

   另一部分思想家则坚持为社会下层的未充分发展者呐喊,为他们争取“每一个人与生俱来的教育权、发展权”,如夸美纽斯。事实上,近代西方教育中的双轨制正是在承认不同阶层的基本权利和特殊权利的基础上逐渐成形的,其实质是以不同方式为不同阶层的个体提供发展的可能。在关注个体发展的同时,不同的教育家们对个人和国家权利的看法却不尽一致。

   卢梭认为,自然曾使人幸福而善良,社会(主要是工业和都市文明)使人堕落而悲苦。为了调节人们各不相同、甚至相互抵触的福利需要,人应当服从社会法则,但最重要的法则应该是:能够在有所需要的时候可以毫无危险地打破法则。②由于相信个体的自然天性是善良的,卢梭在《爱弥儿》中描述了一个青少年个体在充满自然主义的教育环境中的成长过程。显然,卢梭关于法则和个体性教育关怀的思想对诺丁斯产生了重要影响,但卢梭的“附属和服务于男性的女性教育观”却是诺丁斯所坚决反对的。③

   和卢梭不同,赫尔巴特则认为,儿童“扰乱成人计划的烈性须从小加以约束,才不致发展为反社会的方向”。他也曾提到道德关怀,但是,赫尔巴特所说的“道德关怀”表征的主要不是个体学生的权利,而是国家的权利,或者说当时普鲁士王国君主和贵族阶级的权利,从他对“内心自由、完善、仁慈、正义和公正或报偿”等“五道念”的具体解释中可以看出这种倾向性。④此外,赫氏规定的教育过程的顺序是管理、教学、道德教育,他所重视的管理方法是“惩罚、监视、命令和禁止与体罚等”,这些恰好说明他所提倡的关怀其实是一种控制型的关怀。因此,诺丁斯在《教育哲学》一书中借杜威的话委婉地指出:赫尔巴特的四步教学法只关心知识教学的效率,完全没有关照到学生作为生命体的兴趣、学习目的、学习态度等。⑤

   现代教育思想家试图消解近代个人主义与国家主义的对立,如马丁·布贝尔提出的“我一你”的教育思想以及他关于“教育的实质是关怀学生的品格”的观点,其矛头就是直指凯兴斯泰纳的国家主义及其在学校生活中的投影—教师权威主义的。布贝尔主张师生之间的平等与交流,这要求“教育者要关切学生整个人,即当前你所看到的他生活的现实情况,以及他能成为什么样人的种种可能性。只有像这样把一个人看作一个现实的并有潜在可能性的整体,才算把他看作个性或者说品格”。“教师只能以他的整个人,以他的全部自发性才足以对学生的整个人产生真实的影响。”⑥布贝尔在教师的谦逊感与自觉性、信任等方面的思想,特别是其“我一你”理论对诺丁斯有直接的启发作用。诺丁斯坦言,她在形成关怀论教育哲学的过程中“深受布贝尔`我一你’关系思想的影响”。⑦

   事实上,杜威也反对个人与社会的绝对对峙。作为美国杜威研究会的主席,诺丁斯对杜威的理论有很深入的研究,她认为,杜威深受达尔文的影响,坚信儿童发展的自然可能性,并认为发展就是教育的目的。但杜威不是像卢梭那样排斥社会的自然主义者,在他看来,社会和个人是相互构建的,双方不是根本对立的,彼此可以在互动中共同得到发展。所以他提出,我们如果要培养有能力和社会互动的人,就必须让他们在还是学生的时候就参与课程决策和自我管理。只有通过参与民主的活动,才能学会民主的程序和发展民主的能力。

   在《教育哲学》一书中,诺丁斯全面分析了杜威的下述教育思想:高度重视学生的心理,主张学校应该提供丰富的课程大纲以发展学生多元化的学习兴趣。只要让儿童自主地发展他的兴趣,充分地利用自己的经验,他们一定能学得好。所谓学习,主要不只是死记硬背现成的知识,而是掌握解决问题的方法和能力。这样培养出来的人不只是会被动地接受已有的知识,还具备了自主思考和创造文化的素质。

   在民主和教育的问题上,杜威认为,作为社会动物,人有交往的需要,这就是建构共同价值观的动力。和永恒主义者不同,杜威认为,所有社会生活的法则都要经过实践的检验,学生不是从既定的共同价值观出发,而是在民主的交流中建构价值和知识的,因此,民主不是静态的,而是动态的建构和再建构的过程。正是在这个意义上,杜威提出,学校应该是个小社会,学生只有在学校里民主地生活、民主地参与才能学会民主。⑧杜威的这些观点滋养了诺丁斯的关怀理论,支持了诺丁斯的活动与互动的关怀实践观,与诺丁斯关于学校作为关怀的实践共同体的观点也不无联系。

   诺丁斯之所以在丰富的教育思想资源中特别倚重布贝尔和杜威,是因为他们旗帜鲜明地追求民主和平等这样一些现代的价值观念,他们不把人当作某个整体的元素,不像近代双轨制教育那样把人主要看作某个阶层的成员。在他们的思想基础上,诺丁斯更明确地提出,教育的关怀不只是要锻造人某方面的功能,而是要使每个学生充分实现他的潜能,感受到作为平等主体的尊严,并学会将其他人作为平等主体去尊重和关心。这种教育关怀不是建立在算计学生可能做出贡献的大小的基础上,因此,它超越了历史上存在的整体主义的、功利主义的和单向度的教育关怀。诺丁斯在20世纪80年代阐述的关怀思想所反映出的时代性特征,在联合国教科文组织20世纪90年代初的《学会关心:21世纪的教育—圆桌会议报告》等文件中可以得到充分印证。

   二、诺丁斯关怀道德教育理论的特点

   在对诺丁斯关怀道德教育理论的思想线索做初步梳理之后,我们认为,与传统道德教育相比,诺丁斯的道德教育理论具有以下四个特点。

特点之一是对学生生命的尊重,这与诺丁斯对人性的理解直接相关。诺丁斯认为,教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生,相反,教育者应该走进千差万别、各个不同的学生的生命世界,不仅要用自己的、而且要时刻用学生的眼睛去观察,用学生的心灵去感受。即使在知识教学中,教师最关心的也不应该只是冷冰冰的知识或真理,而应该允许学生基于多元智能、各异的兴趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解。(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:dengjiaxin
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/100464.html
文章来源:《教育研究》2004年第3期
收藏