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邓晓芒:康德论道德教育

更新时间:2020-05-01 10:52:00
作者: 邓晓芒 (进入专栏)  

  

   内容提要:康德的道德教育思想十分丰富,除了在《论教育学》和《系科之争》中阐发了他多年的从幼儿到青少年的教学经验以及对国民教育的见解之外,在《道德形而上学奠基》、尤其是在《实践理性批判》的“方法论”部分,全面系统地展示了他关于道德教育的哲学意义和具体步骤,论证了道德教育的本质不是外在的教条灌输,而是对每个人的理性本质的内在的启发,道德教育的方法虽然可以把榜样的示范当作初级入门的手段,利用人的感性初步形成某种道德习惯,但这还只是道德教育的准备性的第一步,真正的道德教育却在于从这种榜样的感性激动作用中领会到它的理性的普遍法则、并最终归结到自己心中的自由意志的自律,这才能使学习者摆脱伪善,从表面的合法性进到真正的道德性。最后,在《道德形而上学》的“伦理学教学法”中也提出了由道德教师来酌情掌握的三阶段的技术法规,即面授法、问答法和对话法,这是很实用的。

   关键词:道德教育/纯粹实践/榜样/法则/方法论

   作者简介:邓晓芒,华中科技大学哲学系。武汉 430074;湖北大学哲学系。武汉 430062

  

   伊曼努尔·康德不但是伟大的哲学家,而且是卓越的教育家。其实按照他的观点,教育问题说到底是一个哲学问题,因为他把自己的全部哲学问题都归结为“人是什么”的问题。①而按照当时盛行的看法,人是教育的产物,且教育者必须先受教育,这些都不是单纯的经验问题、家庭问题和社会问题,而是哲学问题。在这方面,康德受卢梭的影响极深,据说他惟一的一次打破了平生机械遵守的习惯,没有在下午3点出门散步,就是因为通宵看卢梭的教育学代表作《爱弥儿》忘了时间。康德生活的18世纪被称为德国历史上的“教育学的时代”,②普鲁士当局在世界上首次发布了强迫义务教育的法令,巴泽道(Johann Bernhard Basedow)在德绍创办的泛爱实验学校以人道主义精神教育孩子,在整个欧洲都影响巨大,并得到康德的极力推崇。康德自己出身贫寒,大学毕业后当过9年的家庭教师,先后在3个家庭教12岁以下的男孩,有丰富的幼儿教育经验;后来进入哥尼斯堡大学当教师,从讲师到正教授,有40多年的大学教育生涯,这些都使他具备充分的资格来谈论教育问题。他一度还当过哥尼斯堡大学校长,对于当时的德国教育的现状和弊病了如指掌,并积极思考改进之道。

   康德的谈教育的著作有《论教育学》和《系科之争》,前者集中讨论儿童教育的问题,后者则主要涉及大学教育和社会大众教育。而在《实践理性批判》中,“方法论”的部分则是专门讨论道德教育的方法问题,表达了康德的教育哲学的思想。康德的教育思想和他的建立于实践理性之上的道德哲学是一脉相承的。如果要用一句话最简洁地概括他的教育观的话,那就是从儿童到青年,一切都要向着培养一个有道德的人格而努力。

   就儿童教育来说,康德在《论教育学》中把教育分为“自然的教育”和“实践的教育”。所谓自然的教育,就是一方面对儿童进行初步的纪律规范,不能纵容和放任自流(消极方面);另一方面要让他们自己去尝试、摸索和发展自己的自然能力,不能人为束缚或越俎代庖(积极方面)。所谓实践的教育,就是除了学习生活的技能和与人打交道的处世方法外,还必须教给孩子运用自己所培养起来的自然能力、特别是按照准则行动的能力,去建立起善恶和义务的观念,最后经过道德教育而通往宗教,真正的宗教教育是属于道德性的。

   可见在儿童教育问题上,他主要吸收了卢梭的自然主义的教育观,但同时也融入了理性主义和斯多葛主义的规训观念,并且还从当时的著名教育家约翰·海因里希·裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi)和巴泽道那里接受了教育和生产劳动相结合的思想。从中他总结出儿童道德教育的三大原则:第一,要让儿童自由发展自己的能力,但以不要伤害自己和妨碍别人为前提;第二,要让儿童知道,要想达到自己的目的,必须要让别人也能够达到他的目的;第三,要让他知道,对他实行的强制是为了他今后能够自由独立地做人。③

   在具体的教育细节上,他根据自己的教育经验,列举了大量生动的例子,说明在孩子哭闹时应该怎么办,在他们说谎时应该怎么办,在孩子欺负别人、歧视佣人时如何对待,如何培养他们的勇敢坚毅的性格等等,这些贯穿着启蒙理性的自由、平等和博爱思想的教育观,对于今天的家长和老师们都非常具有参考价值。但也有由于他的新教虔敬主义背景而带来的过于严峻的偏向,例如,他反对“寓教于乐”的游戏式教学,甚至反对孩子看小说。在青春期的性教育上,他主张,通过严肃坦率的交谈而在适当的时候让青少年获得性的知识,同时又让他们意识到过早关注于这方面不利于他们自身的成长,主张通过积极的工作学习来转移注意力,为将来的恋爱和家庭生活做好准备。他主张真正健康的性关系应该建立在对异性的敬重之上。他看重的是青年应该形成独立自尊的人格,不要按照别人的价值标准来评价自己,而要初步树立起自己的法权原则,即权利意识和公平意识。

   就大学和成人教育来说,康德在《系科之争》中着重探讨的是神学系、法学系和哲学系之间的关系。在这里,他把各个系科分为一方面是由神学系、法学系和医学系组成的“上层系科”,另一方面是哲学系这种“下层系科”。所谓“上层”(obere)和“下层”(untere),是按照官办大学的意识形态管控来分的,上层就是和官方较近、能直接执行官方意志的系科,而下层则是比较民间的、由自由思想的人士凭借理性和法则建立的系科。有人把这两个词译作“高等学科”和“低等学科”,④其实康德并不承认哲学系是什么“低等学科”,相反,他认为哲学才是最高等的,是“一切科学的科学”;但在当时的普鲁士教育体制下,哲学系是最受压制的,被视为一切动乱之源。然而,康德在承认国家对大学进行思想和意识形态控制的权限和必要性的前提下,巧妙地与现行制度周旋,尽一切可能扩展哲学系的权限和自由思想的空间。他主张,尽管在维护政府的绝对权威以保证社会稳定、人民安居乐业和身体健康方面,起动摇和破坏作用的一切争执都是“非法的”;但在学术问题上仍然可以由专家学者们在系科间进行“合法的”争执,政府不得干预;否则,是有失政府尊严的。康德认为,哲学层面上的学术争论并不会引发民众的思想混乱,因为他们本来就不关心这些抽象理论;但同时这种争论对于清理其他各系科的原理、尤其是揭示出这些原理底下的道德本质来说,具有不可缺少的作用。因此,从长远来看,这种争执甚至对政府本身的长治久安也是有实际好处的。

   首先,宗教教育真正说来应该是道德教育,其他那些外在的形式和崇拜仪式都是第二位的,只有引进门的作用,而决不能喧宾夺主;否则,就会引发无止境的教派斗争。只有作为道德教育的宗教才具有普遍的意义,并且是基督教在历史上多次由于内部分裂和信仰滑坡而走向消沉时能够重新崛起的主要依据。康德在宗教系和哲学系之争这个问题上的讨论和分析占了整个《系科之争》一半的篇幅,他努力要证明的是他在《实践理性批判》和《纯然理性界限内的宗教》中所阐明的原理,即只有“道德的宗教”,而没有什么“宗教的道德”。也就是说,宗教必须要以道德为基础才是真正的宗教,因此,宗教问题说到底是一个道德哲学问题。

   其次,法学教育作为使人类在历史中日益趋向改善和进步而设计出来的公民宪政的教育,本身的理论基础也是建立在道德哲学之上的,只有从道德哲学的眼光,我们才能看出人类历史中的确有一种在道德上不断改善进步倾向,也才能在这一预设和希望的理念之下来确定我们应该遵守的公民社会法则。虽然在人类的经验中这一进步前景似乎只能诉之于神秘主义的预测或预卜,但凭借实践理性的哲学眼光,我们能够对例如法国大革命这类历史事件的经验洞若观火,看出其中所呈现出来的某种“天意”,也就是历史进步的必然趋势。因此,法学系绝不只是学习一些法律条文,也不只是了解人类历史上的一些经验案例,而是必须通过对民众的启蒙而在人们头脑中建立起某种合乎道德法则的社会理想,哪怕这种理想在现实中是一个根本不可能实现出来的乌托邦,却可以用作标准来批判现存社会的缺陷并谋求改进之道,即通过不断增加的“合法性”而日益逼近理想中的“道德性”。因此,“预卜的人类历史”并不只是巫师和先知的特权,而且也是哲学家的使命。康德在这里已经预先提出了当代法兰克福学派的“社会批判理论”对待乌托邦理想的原则。

   最后,医学系研究的是有关人的身体健康的学问,即养生学和治疗学,本来属于自然科学,政府部门的职责只在于监管,而不能干预其自然研究。但康德仍然竭力想要在其中找出人类心灵的哲学原理来为人的祛病养生提供根据。他以自己如何通过意念的控制而克服失眠、消除病状的经验之谈而现身说法地证明,一个内心健康的人也能够做到身体上保持健康。

   总之,在康德看来,所谓教育的根本就是哲学教育和道德教育,哲学系是一所大学中最根本最基础的系科,因为它所从事的是理性的事业,也是自由的事业,只有在此基础上才有可能养成独立自主的有道德的人格。这让我想起华中科技大学前校长、我国素质教育的倡导者杨叔子院士的名言:“一流的工科必须有一流的理科,一流的理科必须有一流的文科,一流的文科必须有一流的哲学。”⑤

   在《实践理性批判》的“纯粹实践理性的方法论”中,康德正式从哲学层面上对道德教育进行了方法论程序的规定。他宣称,这里讲的方法论不同于《纯粹理性批判》中有关认识经验对象的那种方法论,而是纯粹实践理性的方法论,就是指我们用什么办法使道德的普遍法则成为人的内心准则。道德法则本身就是定言命令,即“要使你行为的准则成为一条普遍法则”。⑥但如何使行为的准则成为普遍法则呢?如果一开始就能够使这条普遍法则本身成为人自己的行为准则,那就再好不过了。本来实践法则是使主观实践成为客观法则,现在反过来,使这种客观法则成为每个人的主观实践的准则,这样,每个人在自己的实践活动中自然而然地就能够按照客观的道德律行动了。如何做到这一点?那就要通过教育,即对儿童和青少年的道德教育。所以,纯粹实践理性的方法论讲的就是道德教育的方法。

   康德认为,道德教育的可能性在人性中是有其基础的,例如,对一个德行(Tugend)的榜样作一种纯粹的描述,哪怕这种描述完全是主观的猜测,客观上也许根本不存在这样的纯粹榜样,但也对于人的内心有极大的震撼力,要比娱乐的哄骗许诺我们的幸福的诱惑,以及比痛苦和灾难所造成的内心恐惧,都要强大。这种榜样的力量能够自己促成行动的合法性,这种合法性不是外来力量逼出来的,而是自己促成的。所以,这其实已经不只是合法性了,而是道德性了。从中产生了一种出于对法则的纯粹敬重的决断,这种决断宁要法则而不要任何其他考虑,如幸福、爱好或娱乐,以及内心恐惧等等趋乐避祸的动机,而是立足于纯粹的道德动机。

这种道德动机,初看起来是难以置信的,人们通常相信人是情感的动物,人是自私的动物,不太相信人也是道德的存在。但实际上,人有受道德教育的能力;否则,无法解释,为什么人事实上被教育出了道德意向。假如人没有接受道德教育的禀赋的话,则情况应当相反,一切善良意志都将是假的,人们只是为了某种利益而表面上遵守着道德法则,但随时准备抛弃它。也许我们会把道德法则作为我们行动的一面旗号,但并不是出于主观的动机或意向,因此,我们虽然在行动上合乎道德法则,但这些行动并没有道德性,只是合法性。在这种情况下,我们当然还是有理性的,这是我们作为有理性者所摆脱不了的;而这样一来,在理性法庭的面前,我们必然会在自己眼里成为反复无常、唯利是图的小人,而丝毫不感到自己人格的尊严。我们只是一些投机分子,哪怕是遵守道德法则,也只是别有用心,用来为自己谋利,只要利益需要,我们也随时可以抛弃道德法则。这当然是一种十分令人沮丧的无可救药的状况,但事实并不完全是这样。所以,问题就在于,这种人性中的道德禀赋应该如何来理解,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《清华大学学报.哲学社会科学版》第20193期
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