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马健生 陈元龙:学前教育小学化:困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析

更新时间:2020-09-17 07:34:36
作者: 马健生   陈元龙  

   内容提要:学前教育小学化是当前我国学前教育领域亟待解决的问题,引起社会广泛关注。但是,学术研究和政策治理实践中的误解误用,导致学前教育实践无所适从,甚至影响到幼儿园教育工作的开展。将“学前教育小学化”与国外使用的schoolification进行比较发现,“学前教育小学化”的概念命名缺少逻辑检验,概念内涵模糊不清。厘清小学化概念,需要“悬置”相关价值判断,明确概念的事实描述。“小学化”的价值判断涉及学前教育功能,但是目前学前教育功能的争论不断,学前教育实践中的功能定位摇摆不定。从“儿童发展中心”观点看,将儿童发展置于中心地位,有利于密切儿童与其他教育因素的联系,引导学前教育尊重儿童成长规律,保障儿童健康,促进儿童发展。结合早期教育的国际趋势以及国内外学前教育功能定位的差异来看,小学“零起点教学”是一个充满歧义的议题,引发了幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战,亟需树立“儿童发展中心”立场才能成功应对。

  

   关 键 词:学前教育小学化;学前教育功能;幼小衔接;“儿童发展中心”

  

   基金项目:北京市社会科学基金重大项目“国际大都市基础教育质量比较研究”(17ZDA18)。

  

   学前教育小学化,是教育学界频繁探讨、研究的主题,也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生,是由于学前教育领域出现的一些乱象:学前教育注重知识记忆和技能训练,教育内容涉及拼音、识字、计算等课程,教育方式以课堂教学为主,减少儿童游戏活动时间,并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长,损害幼儿大脑发育;违背幼儿学习特点和规律,容易产生厌学情绪;束缚幼儿的快乐天性,压抑幼儿的个性发展。因此,政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象,并给予负面的价值判断。此后,政府出台相关政策治理“学前教育小学化”,规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务①。

  

   虽然国家政策出台引起社会广泛关注,但政策治理效果不佳。一方面,小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑,担心孩子“输在起跑线上”;另一方面,“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应,使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此,教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么?面对儿童健康、成长和发展需求,学前教育的功能应该如何定位?在小学“零起点教学”背景下,幼小衔接教育将如何开展?

  

   一、学前教育小学化的命名和内涵:困惑与澄清

  

   “学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语,无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化,明确概念的具体指向时,往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此,我们有必要从“学前教育小学化”命名入手,分析概念命名是否合乎逻辑,然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“Schoolification”进行比较,厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。

  

   (一)困惑:“学前教育小学化”内涵模糊不清

  

   索绪尔认为,任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的,“能指”指语言的声音形象,“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系,恰如概念命名与内涵的关系。因此,从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指,并具体探究其所指,为我们理解概念内涵提供了参考视角。

  

   从命名逻辑来看,“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段,而“小学”是儿童接受初等教育的机构,“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念,彼此之间并不对应,难以形成修饰关系。根据概念的对应关系,“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看,通过分析政策文本和学术论文发现,“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异,但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向,并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述,“学前教育小学化”并非规范的书面化表述,而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验,而且概念混用情况比较普遍。

  

   既然概念命名缺乏逻辑检验,那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰?通过文献检索和政策梳理发现,虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现,但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义,主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵,主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是,当我们深入分析概念指向,就会发现一些问题。

  

   首先,“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之,如何判断哪些内容属于“小学化”内容,其判断依据是什么?这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容,但是这种指向主要是经验判断,缺少明确的评判依据,无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习,因此容易导致“小学化”内容的泛化。

  

   其次,“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”,“注入式教育”,“灌输式教学”,“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式,但除此之外,还有探究式教学等其他方式,以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段,已经被认为是不符合教育规律的表现,在小学阶段也不应该使用。既然如此,怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名?可见,目前对于教育方式的认识比较固化,不符合现实情况。

  

   最后,“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价,但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比,学前教育的评价方式更加直观,评价标准也更加宽松,注重培养儿童的学习兴趣,而非关注儿童对知识的掌握程度。但是,学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准,对儿童发展造成了不利影响,却没有引起足够的关注。就评价功能而言,教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见,目前对教育评价的关注不足,没有切中“小学化”的关键。

  

   综上所述,通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向,发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑,我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。

  

   (二)澄清:“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰

  

   如索绪尔所言,某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然,而是约定俗成的。与我国不同,国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“Schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“Schoolification”的命名不同,但它们指向共同的教育现象,因此了解它们的所指,有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。

  

   考察国外关于schoolification的研究,可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富,近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势②。2006年,OECD发布《强势开端Ⅱ:早期儿童教育和保育》(Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care),报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践,为儿童做好过渡准备”。而且,从概念命名来看,“Schoolification”是派生词,是根据语法规则派生的词汇,命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看,国外研究文献中“Schoolification”与“Academic early education”或“Academisation of early childhood education”也常常作为同义语使用。

  

   此外,国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛,包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面,schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识,而非关注广泛发展性目标”③。此外,有学者认为Schoolification与入学准备(School readiness)有关,其目标在于为儿童未来的学校教育做准备,重视发展儿童的读写、计算等学业能力④。在教育内容和教育方式方面,Schoolification重视正式教学活动;减少自由游戏时间;更加关注读写和数学等核心科目;采取与年长儿童相适应的教学实践⑤。更有学者直接指出Schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径,与这些教学实践相伴的是,自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减⑥。可见,国外关于Schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述,而非简单地对这种现象作出价值判断。

  

   任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程,学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”,是一种客观的描述,力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”,是一种主观的评判,尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象,但在事实描述过程中,掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明,概念内涵模糊不清,又引发社会情绪化反应,导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断,限制了幼儿园教育实践,尤其是教学内容的选择,与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”,然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础;对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词,使这些基本学习手段具有负面化倾向,可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差,反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见,“学前教育小学化”还只是一个日常话语,而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合,尚未经过严格的理论提升。

  

虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象,但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点,其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此,在澄清“小学化”概念内涵之前,我们需要重新认识儿童。关于儿童,我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体,但实际上儿童是具体的、动态的个体⑦。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童,是为了促进儿童发展,为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来,以年龄作为规定儿童应该学什么的界限,很可能会耽误儿童的发展,尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《北京师范大学学报:社会科学版》2019年第4期
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