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庞庆举:论“新基础教育”之“新”

更新时间:2016-09-13 13:48:50
作者: 庞庆举  

   “新基础教育”是由叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、长时段、理论视野宏大、实践探索深入、整体综合式的大型基础教育改革研究。它以学校为基本研究单位,基于对当代中国基础教育现状的反思,致力于实现学校整体转型和师生在校生存方式的改造,在研究性变革实践过程中实现实践与理论的互动构建。该研究历时15年(1994-2009年)分三个阶段:探索性(1994-1999年)、发展性(1999-2004年)和成型性(2004-2009年)研究阶段,于今年5月结题。

   然而,“新基础教育”究竟“新”在哪里?仍然是许多人经常问的问题。初识新基础教育的人,问“新”在哪里,往往出于直觉、好奇;经历着新基础的人,问“新”在哪里,常常是实践反思的前提。欲问其“新”,必有所“旧”。新基础教育之“新”所针对的“旧”是什么?新基础教育之“新”是一种标新立异,还是在新的时代水平上对教育本身的回归?是一些新“点”的寻找,还是“系统”更新的问题?纵观“新基础教育”15年的研究历程,“新基础教育”之“新”是在过程中逐渐展开、丰富和提升的,它经历了多次理论与实践的交互生成,至今已基本成型。它是一个需要从理念更新、实践转型、研究方式创生等多层面关联地做系统思考的问题。

   一、理念层面的“新”:从“理想新人”生发出来

   “理念”是成型了的理论观念,也是求索中的理想信念。“新基础教育”研究伊始,理论适度先行,在标志“新基础教育”研究正式启动的《时代精神与新教育理想的构建》一文中,“理想新人”形象的系统构建,成为新基础之“新”的原点和基点,[1]也是新基础教育一以贯之、不断丰富开展的根基。

   概而言之,理想新人的核心是主体自觉,包括两个指向上的三个维度:指向外部世界与指向内在自我的认知能力、道德品性和人格力量。其中,认知能力主要指对外部信息与符号的捕捉、重组和判断能力,对内在自我的反思、调控和重建能力以及动态、综合的复杂思维;道德品性主要指内在的自律德性和对外的社会公德;人格力量主要指对己的自信自强,对外迎接挑战的机智勇敢、顽强意志与理想追求。这些“新”的要求是对当代中国社会处于复杂多变的转型期及其呈现的不同于传统的新质的回应,而非凭空设想;是面向社会发展未来的思考,而非简单的历史延续。

   新基础教育要在现实中培养理想“新人”,这决定了新基础教育的第一立场是学生立场。为了培养出理想新人,必须重新构建教育实践活动。因此,审视实存的教育及其内含的理念,形成教育观念的构建与更新,就成为紧接着的又一重要任务。新基础教育从新的教育价值观、学生观、师生关系观、教育活动观等方面入手,形成了被简称为“三观十性”的新的教育观念系统。

   (一)教育价值观更新:“生命”价值的彰显

   新基础教育的教育价值观更新主要体现在强调“生命性”“未来性”和“社会性”。一是“生命性”,针对重知识传授、技能训练、见物不见人、手段驱逐目的等教育异化倾向,“生命性”疾呼学校教育重视和培养人的主动发展性、整体丰富性,论“新基础教育”之“新”◆庞庆举[摘要]“新基础教育”之“新”是在15年研究历程中逐渐形成的,主要体现在理念、实践和研究三大层面。理念层面的新以“理想新人”为基点,生发出教育价值观、学生观、师生关系观、活动过程观等系统更新;实践层面的新从“研究性变革实践”中走出来,表现在学校领导与管理改革、语数外学科教学改革、班级建设等方面;研究层面的“新”以理论与实践的交互转化为核心,以其独特的研究单位、研究策略和方法论,创生出“主动深度合作”的研究方式,体现出中国式的复杂思维。[关键词]新基础教育;理想新人;研究性变革实践;主动深度合作[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2009)09-0008-05庞庆举/上海市闵行区教育教学研究所科研员(上海201100)。8--新基础教育要求在教育实践的多重生命互动中培养多样的生命个体;二是“未来性”,针对学校教育偏重传递、继承过去的知识和技能的教育现象,“未来性”呼唤基础教育为学生终身发展奠定基础,为创造幸福未来奠定基础的新“基础”性价值;三是“社会性”,针对学校教育脱离社会变革、发展的“孤岛”式存在现状,“社会性”强调教育的社会基础和社会价值,关注学生的社会化养成。

   (二)学生观更新:主动发展的具体个人

   新基础的学生观更新主要体现在强调“主动性”“潜在性”和“差异性”。第一,“主动性”是生命的基本特性。针对学生在单向授受的教育现实中扮演的被动、被塑造的依附性角色,作为“生命性”的主要表现,“主动性”疾呼学生在自然生命、社会生命和精神生命整体意义上能动、自觉的主体性角色,强调学生在各类合作互助的学校生活中发挥个体主动性,走向自主发展。第二,“潜在性”是生命更新发展的前提。针对对学生的结果性现状评价,“潜在性”要求教育注重发现学生的发展可能,并在积极组织的学校实践中促进其转化为现实发展。第三,“差异性”是生命个体性存在的必然。针对对学生的标准化统一培养,“差异性”突出学生作为具体个人的独特性和丰富性。相应地,教育必须研究学生群体与个体的成长需要。这是教育的复杂艰难之处,也是教育的内在规定。

   (三)师生关系观更新:交互相长的复合体

   新基础教育关注学生成长,同样关注教师发展,没有教师发展难有学生真实的生命成长。理想“新人”和教师“新形象”在“新基础教育”探索性研究阶段就交互在一起。针对“教书匠”形象,新基础教育提出创造性培育新人的新型教师职业形象;针对“代言人”形象,新基础教育提出教师在互动实践中的更新发展问题。师生之间不是“中心—边缘”关系,不是“服务”或“服从”的关系,而是建设性、发展性的互动转化的“复合体”关系。伴随着新型的师生关系观的形成,教学作为不可分割的整体单位、教育内在的转化生成本质等观念也随之而生。

   (四)教育活动观更新:灵活结构的互动生成

   新基础教育的教育活动观更新主要体现在强调“灵活结构性”“动态生成性”“双边共时性”和“综合渗透性”。其提出主要是针对点状的知识分析、预定的标准流程、教师主宰或儿童中心、德智体美劳的分工割裂等教育现实中存在的偏颇与问题。此系列更新突出了教育内容、学生、教师多重意义上的生命活力焕发以及多层面的转化生成。首先,教育内容有其知识结构,教育活动有其方法结构和过程结构,在灵活的结构化教育活动中,学生通过学结构、用结构,更能增长独立学习的主动性。其次,教师的活动与学生个体和群体的活动相互影响,多元互动、积极作用,有助于在合作与独立的过渡中形成促进学生具体成长的教育合力。再次,学科与活动的综合,显性与隐性的渗透,有助于开发教育活动多方面促进生命发展的作用。总之,当教育活动本身成为有机的生命过程时,学校教育才能焕发出生命性、生命的主动健康和生命之间的相长相成。

   质言之,从理想新人的主体自觉,重建教育的生命价值和生命基础,重建学生与教师在共同活动中整体、具体的生命活动方式。三观相互关联,其核心是生命性。

   历史上任何留有痕迹的教育理论,必包含对教育中人的基本看法,人是怎样的、成为怎样的人、如何成为那样的人,这些“人的问题”是教育理论的“第一问”。培养新人是当代教育的内在规定,并非新基础教育的武断决定。

   就其“培养新人”的提出而言,新基础教育是在反思教育现实之价值取向偏误的基础上提出的,是对教育本真的回归,相对于现实而言,它是新的;就“培养什么样的新人”而言,每一时代都有其特殊的新要求和新理想,新基础在回归教育本真的同时,赋予其当代的“新”时代精神。就“新人”的所指而言,新基础教育所要成就的教育中的“人”不仅有学生,还有教师(包括个体与群体)和学校领导(包括个人与团队),这体现了新基础教育对教育的生命间际性互动生成的基本认识,是其复杂思维的体现。

   二、实践层面的“新”:在“研究性变革实践”中走出来

   如果“新质”只是作为理想存在,未转化为现实,或未呈现出如何转化为现实的思考与实践,那就还不是教育,至少不是“新基础教育”。教育是做出来的,教育学是“成”人之学。在“问”人的思考之后,是“成”人的行动。新基础教育欲培养新人,必有其新途径。其“新”所针对的是一系列现实常态。尤其是那些习以为常到麻木教条的模论“新基础教育”之“新”9--式、程序、前见和旧常规。其“途径”概而言之是“研究性变革实践”。“新基础教育”是学校整体转型性变革,其实践层面之“新”体现在学校领导与管理、学校教学教育实践两大层面若干领域。

   针对我国学校领导与管理的行政事务性、教学教育实践的工业客体化倾向,新基础教育首先在整体上明晰新型学校的基本特质,概括出20个字;在学校硬件(组织、制度、机制)和软件(教师发展和文化建设)上具体更新发展;在学校最基本的教育教学活动中焕发生命活力、互动生成。贯穿其中的是成事成人,在日常的研究性变革实践中更新学校领导、师生的角色与素养。

   (一)学校领导与管理层面:系统更新

   1.“新型学校”特质的明晰

   一是“价值提升”,从传递知识为本转向以培养主动、健康发展的人为本;二是“重心下移”,从金字塔的教育权力分配转向扁平网络式的教育专业互动;三是“结构开放”,加强学校内外部之间的纵横沟通,聚集教育合力;四是“过程互动”,这是新型学校教育过程新形态的集中概括,从师生单向、一元中心走向师生双边、复合主体之间互动生成;五是“动力内化”,学校不只是为完成某种外在的需要而存在,它有自己内在独立的发展需求、独特的文化使命与尊严。

   2.学校组织、制度、机制的更新

   针对科层制等级划分的结构形式、传达执行的行政职能等,在组织方面,新基础教育的学校组织围绕“育人”调整机构,形成扁平网络的管理结构,加强中层专业力量;创造多种类型的非行政性组织,自主策划组室活动,形成创造性的组织活动新习惯。在制度方面,从约束走向激励,从琐碎、混杂走向系统、集约,通过删改、合并、新增等方式,在稳步推行中完善学校制度。在机制方面,探索四大机制:校长负责与民主参与的治校机制;分工负责与协作推进的实施机制;评价反馈与激励完善的发展机制;常规保证与研究创新的动力机制。不难看出,其中蕴含的复杂关系思维,所围绕的核心是成事成人。

   3.新型教师发展路径

   学校领导与管理从行政走向专业的体现之一是促进教师发展,而且是在日常在校活动中的教师发展。针对常见的教师专业发展途径,如进修、培训、观摩、写作等,“新基础教育”根据教育教学的实践性,走出了一条在日常的“研究性变革实践”中促进教师发展的路径。首先是理论介入,研究者对教育实践进行“把脉”“诊断”,并提出建设性建议,也就是新基础常说的“捉虫”与“喔”效应。刺激教师学习理论,在实践中体悟理论的力量。在此沟通的基础上,大中小学研究者与实践者共进课堂,通过日常的现场研讨,开展深度系列研究。在此过程中,教师形成了对日常学校行为和学生成长需要进行研究与重建的自觉,促进教师从合作研究者走向自主发展。在日常教育实践“土壤”中培养新型教师,已成为“新基础教育”的“新”常规。

   4.学校文化建设新使命

在重新审视学校与文化关系、学校文化与社会文化关系的基础上,新基础教育提出学校“大文化”建设的命题,强调学校在当代中国社会文化发展中的历史使命,突出转型时期学校在文化传承基础上的文化创新功能。学校文化不是社会文化的缩影,而能以其培养新人的日常实践生成出社会新文化,(点击此处阅读下一页)

本文责编:川先生
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文章来源:中国教育学刊 2009.09
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