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刘云杉:“知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”

更新时间:2021-07-31 11:09:50
作者: 刘云杉  
要当心谎言的奇异的魅力,要当心骄傲的迷人的烟雾。要记住,一个人的无知并没有什么坏处,而唯有谬误才是极其有害的;要记住,人之所以走入迷途,并不是由于他的无知,而是由于他自以为知。[26]自以为知者常掉入陷阱,生活于谬误与偏见中,还志得意满,裴斯泰洛奇借喻的呆头鹅极为形象,趾高气昂,呱呱直叫,却不辨方向。[27]这样的人已经被教育完全糟蹋坏了,这与发育不足或不健康不同,这是一种没有希望的心智衰竭或彻头彻尾的心智摧残。[28]

   这就提出了一个重要的命题,知识教育的限度是什么?进而,知识与人性之间的合宜的限度是什么呢?在卢梭的思想实验中,爱弥儿是一个没有被不当的知识教育糟蹋的好孩子。爱弥儿的知识不多,但他所有的知识都真正属于他自己,而且其中没有一样是一知半解的。在他经过透彻了解的少量的事物中,最重要的一项是他知道,有许多的事物是他目前不了解而将来能够了解的;有更多的事物是别人了解而他是永远也不能了解的;还有无数的事物是任何人都不能了解的。[29]

   有些事情,现在不懂,将来再懂,这就意味着,我们有耐心,我们能安然处于我们的无知的状态,要等到有机会的时候才把它弄个一清二楚。[30]教育者缓和地引发,谨慎地指导,而不简单急切地拿各种事物去教,是为了让他人有机会使用自己的理智,是为了让他人不听信别人的偏见,不屈服于权威,求知的目的是为了唤醒理智的成长。这是一条迟缓、漫长,但踏实的道路。有更多的事情,自己不懂,别人才懂,这意味着我们有限度,我们知道自己所短,也知道别人所长,这样,我们才可以不以自己所长去僭越他人,不以狡诈玩弄别人,也才有可能不被别人用狡诈所玩弄。没有了限度,自恃一己之长、一能之专后,离智慧已远。更为重要的是,还有无数的事情是任何人都不能了解的,这就意味着我们有敬畏。苏格拉底提出“自知其无知”,“无知”既有不能知,更有不可知,即单一的知识不能穷尽的智慧。虽然我什么都不知道,但我至少对我的无知识毫不怀疑的。这是神的启示给予的优越的智慧:我深深知道,对于我不明白的事物,就真的是不明白。[31]这是知识教育的限度。

   正因为明白知识教育的限度,古典教育中强调知识、德行与虔敬,这三根柱子支撑人的教育这一大厦。知识教育不同于信仰教育,也不同于灵魂教育[32],更重要的是,知识教育离不开后者,因为“知识没有力量把光赐给原来没有光的心灵,也不能使盲人看见东西。知识的使命不在于使人有视觉,而在于扶持、控制和指导人的视觉,以使人在行进时步履矫健。知识是良药,但是没有一种药被保存在污染的脏药瓶中能够不腐败变质而保持药效的”[33]。没有好的人格教育与心地教育,单一的知识教育如同海滩上的苇草一般,是没有任何根基的。由是,裴斯泰洛齐提出两条教育的重要法则:首先,对儿童的早期教育绝不是发展他们的才智或理智,而是发展他们的感觉、心地和母爱;其次,人类的教育要从感觉训练慢慢地过渡到判断训练,先要有长时间地训练心地,然而才能训练理智。[34]假如不是这样,不当的知识教育会使“通往儿童智力与启蒙能力发展所依据的心智状态的通道丢掉了,通往德行的小窄门给堵住了;一条多少会使自私成为他的一切行动的动力的道路,从而决定了他的教养结果导向他自身的毁灭”。[35]

   我们为什么不能尽量温和轻快地把知识与养料提供给心智,让它自然而然地导向智慧与德性呢?因为我们不再窥视天意,骄傲的理性与膨胀的意志让我们把知识当作一个塑造自己、主宰万物的神器。我们以及我们栖居的世界会因此更美好吗?让我们转向当下的社会,来审视教育的动力机制。

  

   人生向上:教育滋养何种民情

  

   允诺改造“糟糕的质料”的教育,却一直面对着“如何不糟蹋我们”的问诘。我们将此议题置放在现实情境中,探究在什么样的“世道”与“人心”下,知识的功用发生着变化?在对作为教育动力机制的“人生向上”的理解上,传统与现代有迥然不同的参照与内涵,教育也由此培植不同的人心,涵养不同的民情。

   在现代社会,“人生向上”是由教育来实现的,因为教育带来知识与技能,从而通向职业、阶层与地位的成功。知识不再是启蒙的光,而是力量,既可以认识与改造世界,更可以塑造与改造自己。这个力量还被用于战胜对手,获得资源与机会,学问让人获得荣誉地位,知识成为超克他人的工具。更晚近,知识成为商品,成为可以炫耀的资本与符号。默顿仔细剖析美国成功梦的内在动员与外在强制机制,美国梦的经典表述是“我的位置在最高处”,美国人被告诫“不要做一个半途而废者”,美国的文化宣言的内在动员机制很简洁:你不应该放弃,不应停止努力,不应降低目标,因为“目标低下即是犯罪,而失败却不是”。其外在的结构很霸道,通过威胁那些不遵从的人不能享受充分的社会成员权,以迫使他们遵从文化指令而毫不松懈对远大抱负的追求。以此贯彻其制度逻辑,通过社会底层的人对高层的人的认同,而不是对他们同阶层的人的认同,来维持社会权力的结构。[36]人生向上,即“出人头地”,成为“人上人”,这不仅是一个美国梦,更是当下中国的教育梦。由是,教育的过程成为一个竞争与选拔的过程,教育成为优势地位、稀缺机会分配的代理机制,由此,教育蜕变为一种个人主义自由竞赛的机会教育。[37]

   这场竞争的内在残酷在于竞争开始时间早,“不能输在起跑线上”——甚至推到了胎教方案中;竞争动员范围广,社会各阶层,尤其是中间阶层志向大、热情高、参与度高、行动力强;竞争内容繁复、隐秘,竞争不仅渗透而且塑造了学生知识、技能、态度、情感与行为,既全域而笼统,又细微而具体。这场竞争的残酷性还在于获胜的结果是遥远且抽象的,但竞争的对手却是具体且直接的,他就是你身边的每一个具体的人,是你的左邻右舍,竞争重构了同辈文化,丛林法则将每个人变成孤寂的原子,这是一场一个人对一切人的战斗——获胜的却只有精致的利己主义和精明的表现主义。

   这场竞争的外在怪诞凸显为两个方面。其一,把资格与结果混淆。打出“教育机会均等”的旗帜,在资格层面上,“我要和你一样”;在结果层面,“我要超过你”——自由竞争的奖励逻辑使然,“输不起”的利益分配结构捆绑了每个家庭的理性,不能平和、公正地认赌服输,“机会均等”的旗帜下却是热切的“僭越他人”之心。我们推崇民主社会的价值,与民主社会吻合的基本民情是朴素、平和,大小高低都很接近,相差不多,而贵族政体下的基本民情是追求显赫、炫耀,以及相应的嫉妒。[38]在这场吊诡的教育梦中,僭越他人之心却高喊机会均等,其实质在于:以贵族政体下所滋长的基本民情追求所谓民主政体的核心价值。其二,把封闭融合于开放中,即更宽的开放,更严的排斥。人人想成为“人上人”的愿望,却把每个人都变得软弱无力,个人被置身于一个不再有任何限制、看似开放的竞赛场,他所面临的是同所有的人进行竞争的局面,当人们到了大家彼此几乎都一样地走着同一条道路的时候,任何人都难于迅速前进,从彼此拥挤的密集的人群中很快穿过去,每个人都觉得自己前程远大的这种平等,实际上是使全体公民各自变成了软弱无力的个人。这种平等从各方面限制着人的力量,但同时又在扩大人的欲望。[39]

   这既被蛊惑又被限制的欲望让人心神不宁,卢梭谨慎地设计爱弥儿的教育:一到他开始懂道理的时候,就绝不能使他把自己同其他的孩子相比较,即使在赛跑的时候,也不能使他有敌手或竞争者:我宁肯让他一点东西都不学,也不愿意他只因出于妒忌或虚荣而学到很多东西。[40]因为比较会让一个孩子不再安于自然自足的状态:在比较中,他会觉得缺少这样或那样,别人有什么他就要什么,一切讨他喜欢的东西在引诱他;比较后的动机掺杂着虚荣、竞争、荣耀等情感,它所能繁殖的就是贪婪,他垂涎一切,他妒忌每一个人,他想高居人之上,一切与之争先的人,他都怀抱仇恨;虚荣在腐蚀他,不可克制的欲望的火焰焚烧着他年轻的心;有了欲望,同时也就产生了猜忌和仇恨,所有一切腐化人的欲念都同时在他的心中爆发出来,在喧嚣的世界中,他被这些欲念弄得激动不安。[41]

   这让人心神不宁的欲望不仅败坏着人的品性,还侵蚀着社会的秩序。名至实归是一种重要的秩序,面对名符其实的荣誉,人应当产生敬重。当妒忌成为一个社会流行的心态时,根本的症结可能是身居高位者,徒有其表,仅有光鲜的面子,与面子匹配的德性与功绩已荡然无存了,德不配位,荣誉蜕变为利益,社会认同的秩序被颠覆了。在妒忌与僭越他人的欲念下,“人生向上”变成了“人心放肆”,人既不认清自己,也不知尊重别人,既肆意妄为,又软弱惶恐,欲望让人既不自知,更无节制。卢梭指出,要判明一个人性格中占据上风的情感,究竟是博爱敦厚还是残忍阴险,是宽和仁慈还是妒忌贪婪,就必须了解他自己认为他在人类当中占据什么地位,就必须了解他认为要达到他所希望的地位,需要克服哪些障碍。这处处占第一之心正是由自爱变自私的关键。[42]人心放肆,捆绑了理性,扰乱了秩序,更腐坏了教育。何谓野心?放肆的人心也:人心需要刚强处,人欲需要节制处,或用虚张的励志典范,或用浅薄的心灵鸡汤;教育或急躁地鼓动,冷酷地恐吓,或虚情地抚慰,假意地扶持。放肆的人心既需恐吓使其产生畏惧,有所收敛;更需诱惑使其轻狂,以便控制。野心操纵的教育失去了对人的自然向度必要的尊重,对人的德性向度必要的持守,丢掉方正严肃的内涵,这种野蛮的教育与窃名盗利欺世相差无几。

   我们需要追问,在平等与自由的价值下,教育为何蜕变成这样?教育还可能变好吗?让我们暂时作别这个时空,以中国的传统教育为镜,来追寻教育的根本与限度。

   同为平等,传统文化的平等所指为德性。人皆可以为尧舜,尧舜即圣人,即人人可以同为圣人,人人均应在品德上用力,砥砺向上。这是传统中国所强调的平等。平等所指的是内在的德性,而非外在的功名。钱穆先生强调,今人竞言自由、平等、独立,惟德性乃自由,又平等,能独立,知识则无自由平等独立可言。[43]因为知识越发达,人生相互间距离越远;竞争越激烈,则人生的苦痛越深,个人越自由,将越不平等。因此,平等与自由,所指均是“道德”与“心地”。中国传统喜用流品来评鉴人性,班固在《汉书》中把历史人物分为三等九级,上上等是圣人,上中等是仁人,上下等是智人,中国古人以仁智皆尽为圣人,最下下等是愚人。人品分别,依据内在的禀赋——仁与智,绝非外在的权、势、绩,历史上做皇帝,大富大贵,但被列入下等的例子还不少。[44]人品虽有分辨,但人人皆能向上,先知觉后知,先觉觉后觉。在知与觉之间,在先与后之间,靠教育。“若使其知识开明,能知人道所贵,自能做成一上品人。因其知识闭塞,不知人道所贵,专为己私,乃成一下品人。苟能受教育,实践人道所贵,则人皆可以为尧舜。”[45]

   何谓人生向上?见贤思齐也。不甘于错误之心,有是非之心,好善服善的心,公平合理的心,拥护正义的心,知耻要强的心,嫌恶懒散而喜振作的心……总之,于人生利害得失之外,更有向上一念者是;我们称之为“人生向上”。[46]在利害得失之外,有更高的理性指引。由此,梁漱溟称中国人理性早熟,惟中国古人得脱于宗教之迷蔽而认取人类精神独早,其人生态度,其所有之价值判断,乃悉以此为中心。——这也是我们常言道的“安身立命”,教育的根本使命在于将这向上之心,根植于普通人的寻常生命、日常的生活实践之中。人能自新其德,则“苟日新,日日新,又日新”[47]。

人生何以向上?向上是在修德这一条大道上,而非追逐博弈优势地位、不断向上流动这一窄门。这既有外在的社会情境,也有与之适应的人生状态。传统中国社会并非一个纵向等级森严的阶级社会,而是一个平铺的“白衣社会”[48],科举考试是白衣卿相的制度保障,(点击此处阅读下一页)


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文章来源:《探索与争鸣》2015年第6期
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