返回上一页 文章阅读 登录

马健生 陈元龙:学前教育小学化:困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析

更新时间:2020-09-17 07:34:36
作者: 马健生   陈元龙  
儿童生理年龄与心理年龄发展不同步,有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童,如果以年龄限制他们学习,就会严重影响他们的发展。

  

   在认识儿童的基础上,重新审视“小学化”的事实描述,有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面,学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面,澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”,判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言,判断教育内容既有“时间依据”,也有“能力依据”。一方面,“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期,这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童,相关的教育内容并非发展所需要,就不必给他们提供,但是对于已经达到关键期的儿童,这些教育内容就有必要提供给他们,因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面,“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域,可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下,仍然难以学习某些内容,那么这些内容已经超过儿童的最近发展区,目前并非学习的最佳时期。

  

   但是,即便是儿童发展需要的内容,学前教育也需要采取生动有趣的教育方式,这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面,儿童的学习方式具有综合性,表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式,特别是语言、观察和操作学习的结合⑧。儿童学习不仅需要大量的活动材料,还需要与周围环境中的人和物互动,可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面,儿童的注意力难以长时间集中,积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素,参与活动是获取直接经验的主要途径,当儿童从活动中能感受到积极的情感体验,就能使他们对于学习保持积极性。因此,游戏活动是学前教育的主要方式。

  

   对于儿童发展的评价,需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程,一些基本技能的发展过程,如阅读和书写,可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下,以教师观察的方式对儿童作出评价,既可以直观地反映儿童发展的真实情况,又不会给儿童发展增加额外负担。此外,由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段,儿童发展也是一个试错的过程,宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间,可以保持儿童的好奇心及学习的主动性,有助于发掘儿童的潜力。

  

   综上所述,厘清“学前教育小学化”的概念内涵,需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题,但相关研究仍然有待深入。

  

   从认识的发展过程来看,对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”,在理论研究中深化认识;然后再从“科学化”走向“日常化”,使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。

  

   二、学前教育的功能定位:困惑与澄清

  

   虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象,但是其概念内涵模糊不清,反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏,而且学前教育功能定位呈现退化趋势,在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解,以“儿童发展中心”作为功能定位的依据,要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律,协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系,方可重新恢复其教育功能。

  

   (一)困惑:学前教育功能定位纷争不断

  

   关于学前教育功能的问题,国外政策文本中通常有所论述。比如,OECD发布的《强势开端Ⅱ:早期儿童教育和保育》报告(Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care)在解释其缩写ECEC时,指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面,是因为“在所有为儿童提供的服务中,儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”⑨。此外,报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”,阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因,从侧面体现了学前教育的功能。

  

   通过投资早期儿童教育与保育,可以增加女性参与劳动力市场的机会;更加公平地调解工作和家庭责任的分担;缓解成员国面临的日益增加的人口挑战;解决儿童贫困和教育不利的问题。⑩

  

   与之相对,虽然国内教育学界经常提到教育的功能,但很少谈及学前教育的功能,仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能,也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如,将学前教育的功能分为社会功能和个体功能,前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能,后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系,学前教育的功能与教育的功能存在重叠,但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此,学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。

  

   虽然关于学前教育功能的研究不多,但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来,伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求,幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”,而是对儿童进行有质量的学前教育,逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构;随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园,“阿姨”的称呼不再被接受,取而代之的是专业化的“幼儿教师”,幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同,体现出学前教育专业化的发展,也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针,按照保育与教育相结合的原则,遵循幼儿身心发展特点和规律,实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。

  

   但是,国家治理学前教育小学化的政策,尤其是小学“零起点教学”,在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能,使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育,但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面,幼儿园方面的困惑在于,既然小学开始零起点教学,那么幼儿园需不需要教育儿童,需要为儿童提供什么教育?另一方面,幼儿园方面的担忧在于,教育部出台治理“小学化”的政策,教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此,这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时,幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此,我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据,这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。

  

   (二)澄清:“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据

  

   在社会学视野中,功能是一个中性的概念,泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此,学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响(11)。根据赫克曼(James Heckman)等人的研究,通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率,发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资,并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果,从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力,并减少社会补救性的支出(12)。此外,一些早期教育方案,如“佩里学前教育研究计划”(Perry Preschool Program Study)、“卡罗莱纳州初学者计划”(Carolina Abecedarian Project)、“芝加哥亲子中心研究项目”(Chicago Child-Parent Center Program),已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响(13)。

  

   既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实,学前教育功能定位缘何出现退化趋势?部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面,从字面上理解,“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象,认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心,教师或者社会等自然沦为边缘。因此,目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”,儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面,“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念,最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的,因为这个概念本身所具有的独特的表现力,以及由此产生的特殊魅力,它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号,并被不断泛化、升华,最终演变成为现代教育的信条(14)。当这种教育信条用于指导实践时,我们会发现孤立地把儿童放在中央,使儿童自发地与环境建立联系,“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示:“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见,在杜威看来,处于中心地位的不是一个孤立的儿童,而是一个发展的儿童,因此“儿童中心”更准确地说,应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位,儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持,因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系,与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展,而非简单地服务于儿童,改变了儿童与其他要素的对立状态,同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。

  

   以儿童发展为中心,意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究,3-6岁是发展关键期非常集中的阶段:2-3岁是个体口头语言发展的关键期;4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期;5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄;5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时,学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期(15)。关键期只持续一段短暂的时期,只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时,就会丧失学习的最佳时机,日后想要再学习此项事物,不仅要付出更多的心力和时间,成果也很难显著。

  

此外,由于社会信息和物质营养的极大丰富,儿童的成熟水平比以前更高,发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童,他们的经历会有所延展,他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大(16)。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息,了解到的信息甚至与成人相差无几,但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此,德国牧师卡尔·威特表示,由于幼儿还不能像成人一样分析判断,如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前,他们会毫无区别地吸收坏的东西,从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟,但是他坦言:“事实上,从生下来起到3岁之前,是个最为重要的时期。”因为这一时期,孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同,3岁以前的幼儿可以依靠直感,具有掌握整体的模式识别能力,而这是成人所不能及的(17)。因此,他通过教育实践,证明对于孩子的成长最重要的在于教育,而不在于天赋。(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/122912.html
文章来源:《北京师范大学学报:社会科学版》2019年第4期
收藏