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吴晓东:文学史家的“通识”与“情怀”

更新时间:2016-11-08 22:39:30
作者: 吴晓东  
只谈“学问”大小,而不关心其“教学”好坏,这其实是偏颇的。(120页)

   对文学教育的展开过程与方式的追溯,因此别开生面地落脚在作者对现代史上那些声名远播的教授们如何讲授文学课的历史记忆的复现与钩沉之中。对于现代大学文学课堂的重构,由此构成了本书探讨“何为‘理想的文学教育’”的重要环节。

   《“文学”如何“教育”》这一章具体探讨了九个片断:学科化之前的“文学”,着重讨论康有为的万木草堂的讲学以及章太炎的国学讲授;课堂内外的“笑声”,还原鲁迅“在讲台上挥洒自如,取得令后人瞠目结舌的成绩”(130页)的文学课堂;“新文学”如何学院化,追溯朱自清如何在清华大学讲授新文学课程;教授们的“诗意人生”,描述南京中央大学教授们的诗酒唱和;“创作”能不能教,讲述的是以沈从文汪曾祺师徒故事为范例的西南联大文学教育的故事;词人上“讲台”,挖掘叶嘉莹整理的上课笔记所呈现的顾随的课堂讲授;史家之“诗心”,钩沉钱穆创办新亚书院时期在讲授“汉代散文”和“魏晋文学”过程中所展现出的“诗心”;文学史家的“情怀”,状写终老于台湾大学中文系的台静农于“忧愤”与“无奈”中蕴含的“情怀”;师生怎样“对话”,以北大中文系1955级学生集体编著“红色文学史”为案例探讨师生间良好合作的可能性。九个片断时间上横亘大半个世纪,地域也涵盖大陆、台湾、香港、日本,所涉高校有北京大学、清华大学、南京中央大学、香港中文大学、北平辅仁大学、昆明西南联大、台湾大学等,从而使本书对“理想的文学教育”的考察兼具历史性和地缘性。借助于这些片断的钩沉,作者“逐渐形成自家关于‘文学教育’的见解。比如,关于‘学院内外’、关于‘课堂上下’、关于‘古今之间’、关于‘文与学’、关于‘写作训练’、关于‘文史兼修’、关于‘师生对话’等,虽属举例,却也不乏普遍性”(194页)。其实,对文学如何教育的思考一直贯穿在这些年陈平原的学术研究与教学实践中。因此,对现代史上名师们的文学课堂的考察,也带入了作者自己的文学教育实践,譬如下面的话即属作者的经验之谈:“能把文学课讲得让人着迷的,大都具备以下特征:教案精彩且能临场发挥;兼及教书与育人;学术上具有前瞻性;顾及学生感受。至于今人津津乐道的‘教学法’(如讲课时如何动静结合,以及怎么制作精美课件等),基本上可忽略不计。”(121页)

   文学课堂所牵连的话题空间之丰富,还体现在所谓的“功夫在诗外”,譬如在“‘创作’能不能教”一节中,陈平原考察西南联大的文学课程,杜运燮、汪曾祺等学生的回忆成为重要的讨论依据。在他们的回忆中,不太会讲课的沈从文,在课堂上使学生“听得吃力,他也讲得吃力”,可在私下里的每次晤谈,聊及文学话题,“都是一次愉快的享受”(152页)。在汪曾祺看来,“沈先生不长于讲课,而善于谈天”,而这种课下的谈天既可以理解为一个教师文学课堂的延伸,也可以看作是文学教育所固有的空间。在讨论台静农的时候,陈平原则特别关注台静农《龙坡杂文》中论文谈艺之作,并援引舒芜的说法,称其中的篇章“都不是学院和书斋式的,而是浸润着人生的意识,故常能打破限隔,于各种艺术中观其会通”(177页)。这种“于各种艺术中观其会通”的姿态以及所浸润着的人生意识,都直接或者间接地惠及台静农的文学教育实践,并最终惠及和濡染自己的学生。

   与课堂上的风采相得益彰相辅相成的,是陈平原所讨论的民国时期的南京教授们的诗意人生。“单说‘著述’或‘教书’都不够,喜欢‘文酒登临之乐’的南京教授,其治学的最大特色,莫过于力图将生活与学术打通,以嬉戏的心态从事研究。”(145页)对于这种诗酒风流的治学和教育风格,如何从历史的高度进行恰切的品评和定位,可以说考验着文学史家的历史眼光、大局观和分寸感。

   撇开政治史,单从学术史角度思考,沉醉于古典诗词者,确实容易流连“花天酒地”。只不过时代迥异,对此评价不一。解放初觉得是“可耻”的,半个世纪后,则被称为“风雅”。……此举作为文化思潮,当年以及今天都不太被认可;可作为教育方式,则不无可取之处。程千帆《闲堂自述》称:“我希望有人知道,如果我的那些诗论还有一二可取之处,是和我会做几句诗分不开的。”而谈及胡小石教“唐人七绝诗论”,则是:“他为什么讲得那么好,就是用自己的心灵去感触唐人的心,心与心相通,是一种精神上的交流……”……执著于“诗意人生”的南京教授们,其专擅旧诗写作,对于从事中国古典文学教学,自有其优胜之处。(149—150页)

   本书中经常会这样涉及对各大学的讨论,而臧否一所大学,与其传统、影响力、口碑、社会和历史定评都有关联,分寸感不易把握。陈平原对相关问题很是自觉:“讨论历史人物,无论说好说坏,分寸感最重要。真的做到‘增之一分则太长,减之一分则太短’,实在太难了。但‘虽不能至,心向往之’。”[vii]而真正的文学史大家最见功力之处,其实正在品评历史人物的过程中所拿捏的细微的分寸感。

   而对“文学课堂”的场景和情境的还原,本书的切入点是作者情有独钟的“追忆”:

   讨论何为“理想的文学教育”,为什么不直接立论,而是倒着说,从后人的“追忆”入手?最直接的理由是:倘若没有王瑶对朱自清《新文学刚要》的整理与阐释,没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹,没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述,没有余英时对钱穆及新亚书院的怀想,没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁,就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。在我看来,所谓“传统”,只有当它被不断追忆与阐释时,才真正具有生命力,也才能介入当下的教育改革与文化建设。(192—193页)

   正如钱穆在《师友杂忆》中所说:“能追忆者,此始是吾生命之真。”[viii]“追忆”一方面确定的是个体生命的真如形态,但另一方面则与陈平原所阐述的传统的当下性密切相关。所谓“传统”,不是沉埋于蒙着厚厚灰尘的图书馆大部头的典籍之中,而是注入当代人血脉的鲜活的历史记忆。一方面,传统的生命力体现为介入当代生活的能力,另一方面,对传统的追忆也事关一个民族的未来,正像陈平原所说:“作为后来者,我们因前辈的‘追怀’而获得真切的‘历史感’,同时,也获得某种‘方向感’。”(195页)在文学教育乃至大学教育在一定意义上丧失了“方向感”的今天,陈平原借助往昔文学课堂活生生的历史记忆的钩沉,关涉的是现代传统在今天的传承以及中国教育的未来远景。正如陈平原在另外一部专著《触摸历史与进入五四》中通过触摸历史重建五四,也同样蕴藏了人文学者重建历史叙述,拯救民族记忆的终极情怀。[ix]

   不过在缺乏鲜活的音像资料的历史条件下,谈论一去不复返的当年文学课堂,只能过多地依赖老生们的追忆,陈平原也意识到其中自有盲点。那些更符合当代人趣味的记忆,可能被更多地提及;而一而再再而三的“言说”,又可能导致故事的变形,甚至催生回忆中的神话叙述;同时也可能对那些很少被追忆的教授学者造成某种“压抑”。陈平原列举的是顾随的例子,如果没有叶嘉莹等弟子的“再三鼓吹”,作为学者的顾随很可能早就湮没无闻。“如此说来,是否被后世学人追慕,并因而站立在学术史上,其实是有偶然性的。除非当初有意记录(如罗常培之速记刘师培讲课),所有的追忆,都只能是‘只言片语’。单凭这些零星文字,不足以评判‘学者’,但可以形塑‘教授’。‘课堂’之所以不同于‘著述’,就在于强烈的‘现场感’,只有当事人才能感觉到其重要性。”(94—95页)但是当陈平原追慕那些充满激情与灵性的课堂,通过老学生的追忆在一定程度上“复现”了这种“现场感”,那早已隐没在历史深处的文学课堂就与今天的学术界与教育界进行对话,有助于发现与释放文学教育所独具的魅力。因为“在大学的所有课堂中,‘文学教育’本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。它可以培养一代人的审美趣味,也可能隐藏着一个时代的政治风云;可以酝酿一场新的文学革命,也可能预示一代人的精神危机……”(195页)作为一种氤氲着特定历史和审美氛围的时空,文学课堂有可能在今天为“危机四伏但又充满魅力的‘文学教育’寻找突围策略”,也成为陈平原情有独钟的历史关切点。正像作者在本书《增订本序》中所说:“那些充满激情与灵性的课堂,凭借追忆文章得到部分重现,这很难得。已经成为名教授的老学生们,之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的‘课堂’,除了借此构建学术谱系,更是在与当下中国学界对话——探究‘文学’到底该如何‘教育’。”(3页)

                      

史家的“诗心”与“情怀”

   在晚近的陈平原的学术研究与教学中,文学经验、艺术感觉以及想象力获得了格外的重视。如果“文学史”一词可以具体拆分为“文”、“学”、“史”三个维度,那么在一如既往地强调“学”与“史”的同时,陈平原也越来越表现出对“文”的注重。陈平原在本书中集中讨论史家钱穆对“文”的强调因此就格外引人瞩目,正像本书所引用的章学诚的表述中所指涉的那样:“史所载者,事也;事必藉文而传,故良史莫不工文。”(169页)钱穆也正是在这个意义上告诫他的学生:“诸位要学历史,首先宜注重文学。文字通了,才能写书。”(170页)

   如果说,钱穆对文学的强调,或许是基于文字感觉对史家的意义,所谓“言之无文,行而不远”,而鲁迅对“文采与意想”的注重,既出于对于文学性的独特理解,也是鲁迅治中国小说史的过程中对于作品的审美判断与评价标准:

   在同时代的文学史家中,鲁迅是最注重作品的“文采与意想”的。唐传奇好就好在“叙述宛转,文辞华艳”,多“幻设”与“藻绘”;而宋人喜“参以舆地志语”,“篇末垂诫”时又“增其严冷”,不免枯燥无味。……文学史家的鲁迅与杂文家的鲁迅,在文学性质的理解和阐述上大有差异。早期鲁迅多强调文学艺术“发扬真美,以娱人情”,“实利离尽,究理弗存”。后期鲁迅则主张“遵命文学”,认定“文学是战斗的”,故不能不讲功利。除了前后期思想变迁,更因杂文家直接面对风沙扑面豺狼当道的现实,本就无法“为艺术而艺术”;而史家思考千年古国“文以载道”的缺陷,不免突出“纯文学”之“兴感怡悦”。(338页)

   鲁迅对“兴感怡悦”的强调与对“文采与意想”的注重,都在自身两种身份的区隔中彰显了作为文学史家一面的文学趣味。

   此外,陈平原对鲁迅的学术研究的探讨,还格外强调鲁迅的“文学感觉”,第七章《清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》通过对鲁迅小说史写作中所浸透的“文学感觉”的分析,找到了治文学史的理想人物:“像鲁迅这样‘学’‘文’兼备的学者,无疑是文学史研究的最佳人选。”“鲁迅的小说史研究之所以能够深入,得益于其丰富的小说创作经验。以一位小说大家的艺术眼光,来阅读、品味、评价以往时代的小说,自然会有许多精到之处。”“鲁迅《中国小说史略》之难以逾越,在其史识及其艺术感觉。”(337页)

对“艺术感觉”的强调,不仅仅针对文学史家的研究对象,也思考的是研究者自身的“主体情怀”或者“情感结构”。[x]也正是在这个意义上,陈平原进一步讨论的是鲁迅作为一个“研究者的心境与情怀”,把鲁迅的文学史研究视为“有情怀的学术研究”,其中既体现了研究者一种“个人的修养与趣味”(407页),而背后,也是一种本土学人自家的“精神磨砺”的过程(516页)。而鲁迅堪称是自我“精神磨砺”的学人典范,从中也彰显了文学教育的精义之所在,鲁迅的小说史教学,最终给予时人与后人的,不仅仅是传道授业解惑,也关乎到人类的精神之磨砺与灵魂之皈依。鲁迅的文学史课堂讲授可以达到的境界,不妨证诸王鲁彦的追溯:“大家在听他的‘中国小说史’的讲述,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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