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沈伟 曲琳:我国普通高中课程改革的反思与展望

—— ———杭州师范大学张华教授访谈

更新时间:2016-05-27 14:33:56
作者: 沈伟   曲琳  

   张华教授现为杭州师范大学教育科学研究院院长、教授,美国富布莱特学者,国际课程研究促进协会主席,主要研究领域为课程与教学论、教育基本理论和教育哲学等。迄今为止,在《教育研究》、《教育发展研究》、《全球教育展望》等学术期刊发表学术论文120 余篇; 出版学术专著8 部,译著5 部,主编丛书4 套。主持多项国家级、省部级重大课题。作为新课程改革的主要参与者,张华教授对此有着丰富体验与深刻研究。在教育部启动普通高中课程方案修订之际,笔者就高中课程改革问题,专门访谈了张华教授。

一、课程方案设计: 高中教育的“乌托邦”

   笔者: 您对高中课程改革的总体印象如何?您对《普通高中课程方案( 实验) 》,总体上有何评价?

   张华( 以下简称张) : 方案完美无缺,但是实施起来难度很大,这是总的问题。我们的高中课程方案某种程度上承担了一个高中教育“乌托邦”的功能。一个美好的理想就是让高中生全面而有个性地去发展。为了全面而有个性的发展,就必须让不同的高中生学不同的课程。它和义务教育阶段相比,要加大高中生的选择性。为了实现高中生的选择性,提出了三个配套措施: 第一个是选课指导; 第二个是学分制管理; 第三个是走班制。用这三个措施保证学生的课程选择性。从课程的结构来讲,又强化了两个领域,一个是强化了综合实践活动领域。在学分当中竟然占据了高达23 个学分。其中如果按照高中学分制的管理规定,研究性学习是15 学分,这就意味着每周3 节课,上5 学期。第二个就是新增加了技术领域。再一个从教师专业成长的角度来讲,方案特别提出、强化了以校为本的教学研究以及强调要赋予每一个学校合理而充分的课程自主权等等,都是从教师专业发展和课程政策方面提出的保障。评价上就试图在应试教育当中,能够在日益强化的以高考为主的外部评价背景底下再去增加两个东西: 第一个是专业的外部评价,就是学业质量监测; 第二个就是校本评价。应当说国家设计的课程方案用当初陈至立部长的话来说是完美无缺的,但是和现实的差距太大。因为我国高中教育体系就是一个对付高考的体系,完全是一个应试体系,突出的表现就是高考升学率变成了抓GDP 的一个环节。这是一个高度功利化的教育环境。在功利主义这样不择手段去追求目的的环境当中,传统的等级主义死灰复燃。等级主义的复燃包含两个方面。一个是把大学分为985 大学、211 大学和一般大学; 分成一本、二本、三本和专科,这是一个等级化,等级化的目的就是让竞争有目标。所以就出现了“北清率”———升上北大清华比率的提法。高中就日益强化了普通高中与职业高中的对立、重点高中和非重点高中的对立。整个中国的教育陷入了一种极其令人悲哀的,而且日益严重的境地,我把它称之为一种“二元性困境”。这种二元论的、等级化的思维方式决不会停止在某一个地方,它会一直分下去。比方说它会在清华当中分出特殊的班。这样一种很糟糕的功利主义的、为达目的不择手段的哲学和等级主义无休止地区分少数、追求特权的思想就在高考中汇聚。正是因为这样糟糕的社会环境、保守的高考制度,导致的结果就是高中课程方案基本上形成一种“画饼充饥”的情况,并没有真正实施多少。

   笔者: 您觉得为什么会形成这样的情况呢?在制定《方案》时是如何看待它与高考之间的关系的?

   张: 产生这个现象的背景是当初研制方案的时候,一开始试图把高考作为课程改革的一部分,一揽子来考虑,我也参与了这个过程,但后来因为一些原因没有这样去做。当时以华师大张奠宙教授为代表的一个小组,就是专门去研究高考方案。当时负责人朱慕菊副司长就说: 如果你们提不出高考方案就别改课程。我认为这个观点还是对的,但到后来,特别是02 年,正式撰写方案的时候,遇到了障碍。因为高考本质上不是教育的问题,也有专门的教育部的领导来管,和课程改革不是同一个领导来管。它体现的是一个社会问题,就好像当年恢复高考,本身也是让社会安定和秩序化的一种手段。正是因为它是个社会问题,同时也有不同的领导来分管,所以后来教育部的领导就建议分开,课程方案归课程方案,高考归高考。高考是学生司管,课程改革是基础教育司管,它们是完全不同的、平行的机构。分开之后,课程改革推下去了,但是埋下了巨大的隐患,就是课程方案实施中的虚化,没有实施。所以原先的所有的理想,除了内容上和某些实施方式上,比方说课堂上有点探究啊、课堂教学的组织方式有所改变啊、内容上要有所改变啊。除了这些以外,其余的很多理想都是无法实施下去的。

   笔者: 如您所说,我国当前的课程改革尤其在课程实施层面遇到了很大困难,您如何看待这样的情况? 在其他国家的课程改革进程中是否有相似的情况存在?

   张: 关于这个总的情况,我就联想到世界范围内20 世纪最重要的课程改革,就是美国50 年代末所兴起的那次课程改革运动,英文叫做CurriculumReform Movement,又叫做“学科结构运动”。那次运动的命运和中国当前的高中课程改革是极其相似的。它提出了一个非常高的理想,这个理想是要实现理科课程的现代化。具体的作法有两个: 第一个是根据学科发展的最前沿的水平去确定学科结构,而学科结构无论是布鲁纳还是施瓦布,他们作了详细的论证。所谓学科结构,就是实质结构和形式结构的融合,那就是一门学科的基本概念、基本原理以及这门学科的独特的探究方法。学科结构确定了以后,让课程内容上把保守的、落后的、不重要的全部取缔掉,让课程内容随着时代的变化而更新,解决所谓的“繁、难、偏、旧”,至少要解决旧的问题,美国这次课程改革确实把课程内容沉旧的问题解决了。而且今天回过头看当时的新课程,比方说施瓦布主持的BSCS生物课程。施瓦布当时和布鲁纳同时领导课程改革。施瓦布叫“探究学习”,布鲁纳叫做“发现学习”。施瓦布的“探究学习”中探究是“enquiry”,这是很独特的一个观点,非常好。来到今天看,这套课程改革推出的教材,无论是学术上还是实践方面,在学科课程的探索当中,即使现在看起来都达到了一种很高的水平和具有里程碑式的贡献。或者换句话说,今天再去研究探究学习也好,或者是学科课程的改变也好,都无法回避50 年代那次改革所推出的一系列新课程。这次改革的肇始者是MIT 的扎克赖亚斯,PSCS 物理是他发明的。然后就是施瓦布所领衔的BSCS生物。我们就以BSCS 生物这个例子来讲。当时一共有三个版本,绿本、黄本、蓝本。为什么BSCS 生物有这三个版本呢? 是因为当时学术界、生物界对生物学的基本结构有争议。一种观点认为生物学的核心结构是细胞,就围绕细胞而组织整个生物学的结构,这个版本叫做蓝本。第二种观点认为生物学的基本的结构是结构与功能,这是黄本。第三种观点认为生物学的基本结构是生态环境,这是绿本。不同结构组织内容的方式完全不一样,所以当时就流行了三个版本,供老师来选。这些探索是极其深入的。更为重要的一点,美国和中国有一个不一样的地方,就是一直以来他们进行课程改革一定是这个领域当中杰出的学者,很谦卑地去研究中小学教材,而不是作为一个评判者来挑毛病,这是一个很大的不同。包括现在都一样,他们接手的国家科学教育课程标准都是国家科学院的院长亲自牵头在做的。之前说的是学科结构,那么学科结构选出来了,怎么学? 就是用发现或者探究的方式去学。因此今天看起来,这套东西达到了课程改革历史上的一种前无古人、一个非常了不起的高度,至少在学科课程的研究中达到了很高的水平。但是十年以后怨声载道,原因在哪里? 原因就在于老师和学生普遍反应脱离了他们的实际,非常难教、难学,所以宣布课程改革失败。失败了以后就要找一个罪魁祸首,当年苏联卫星上天时找的罪魁祸首是杜威,但杜威已经在1952 年去世了,苏联卫星上天是1957 年。到了20 世纪60 年代末70 年代初的时候,这次找的罪魁祸首,就是布鲁纳,是他在1959 年伍兹霍尔会议上提出了这个理想。布鲁纳就去看究竟问题出在哪里,结果一看发现他的理想完全没有实施。所以这就兴起了我们课程论当中对课程改革、课程实施的研究,curriculumimplementation 作为一个研究领域就发生在这个时候。这个词汇之前是没有的,这个时候才开始有。为什么没有实施,布鲁纳说这不能怪我,我的理想很好,只是没有实现。但实践界却说为什么没有实现,因为你的理想脱离了实际。所以他们之间就互不认账、互相推诿了。但是施瓦布没有这样,他作为泰勒的学生,就认真地思考问题出在哪里。于是从1969 年以后,他写了一系列关于实践的论文,“实践1”、“实践2”、“实践3”、“实践4”,实际上都是在反思为什么课程改革没有落实下来的原因。怎么才能真正回到实践的问题。他解决的这个根本问题就是我们的课程改革怎么恢复实践性的问题,怎么让课程改革围绕一个从亚里士多德开始就倡导的实践性问题,叫做practical problems。这就是校本课程开发的根源,原因和理论都在这里。如果我们把中国高中的课程改革和美国的学科结构运动来比较的话,它是非常相似的。就是方案很好,理想未得到实现。原因在哪里,为什么没实现? 美国的原因是它采取了一种自上而下的课程的改革方式, top down 的方式。再一个是它的工具主义的课程改革哲学。为什么说它是工具主义的呢? 因为它当时的目的就是把课程改革变成空间、科学和军事竞争的工具,为了赶苏联,目标是狭隘的———培养智力的卓越性。方法是自上而下的,课程很好很先进,但脱离实际。从这两个角度讲,它的哲学错了,实施的方式也错了。但我们高中的课程改革,它的理想和学科结构运动是不一样的,高中课程改革反而是延续了进步主义的传统———回归生活,强调综合实践活动等等。但为什么理想没有实现? 原因有几点。第一点就是我们大的社会环境和教育管理体制是僵化和保守的、应试教育的、专制的; 第二点,我们的实施方式基本是自上而下的; 第三点就是中小学老师在长期的应试训练的背景底下,他们的专业素养是跟不上的,一方面是能力上跟不上,更根本和深层的是没有改革需要。为什么没有改革需要呢? 因为大多数老师已经爱上了身上的锁链,习惯了现在的生活方式。

   笔者: 这么说来,如果整个的社会背景特别是高考制度不改革的话,课程改革理念的实施将依然是困难的。

   张: 依然会是这样的,如果高考不去改变,改革会重蹈覆辙。另外,如果一个国家的高中教育领域,既有课程标准又有考试大纲,课程标准就等于没有,就是一纸空文。所以这些问题如果不从根本上解决,必然会重蹈覆辙。

二、高中教育的定位: 融合工具价值和内在价值

   笔者: 关于普通高中的性质和目标,有人提出普通高中应该是“大学预科教育”,也有人提出普通高中应该是“基础性加选择性的教育”。对此您有何想法?

张: 关于高中的性质和目标问题有两种对立的观点,这两种对立的观点是从去年底开始在学术上系统提出的。第一种观点就是这里提到的“大学预科说”,是由清华大学现在的副校长谢维和教授系统阐述的。谢维和教授在中国教育报上连续发表了三篇文章来系统地谈这个问题。他的基本观点是高中教育从历史的发展,从国际范围来看,有两次转型。第一次转型是由精英教育向大众教育转型。过去的高中是少数的,上高中就意味着上大学。我1986 年开始教书的时候,初中毕业生升上高中的比例是15%,这个比例是很小的,高中带有精英化的色彩。在西方来讲,像美国这个阶段就发生在20 世纪上半叶。第二个阶段是由大众终结性教育向大众预备性教育转型。什么叫大众终结性教育呢? 就是高中毕业以后工作,不上学了,终结了,入职了。什么叫大众预备性教育呢? 就是高中毕业以后大多数人要上大学。如果高中教育是大众终结性教育,就意味着增加一些实用技能、职业技能等等。(点击此处阅读下一页)


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