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阎光才:批判教育研究在中国的境遇及其可能

更新时间:2016-05-25 11:07:42
作者: 阎光才  
由此, 也不难理解为何在90 年代中期以前作为“左派”的批判教育研究极少为中国学术界所关注。更何况, 此时中国社会结构分化格局特征尚不明显, 无论是鲍尔斯和金蒂斯的社会再生产和对应理论, 还是布尔迪厄、阿普尔等的文化再生产理论和吉鲁的抵制理论, 对于中国社会和教育的现实,很难找到理论解释的契合点。而如费莱雷、麦克劳伦和吉鲁等人的批判教育学话语, 因为有着非常突出的“激进”色彩, 就更难以引起中国学术界的共鸣。相对于左派的批判教育研究, 该时期除传统的如赫尔巴特、裴斯泰洛齐等西方教育理论外, 如杜威的进步主义教育、布鲁纳、布鲁姆和泰勒等人的课程理论以及有关元教育学学者的理论更受到人们的关注。

三、批判教育研究在中国学术界传播的机缘

   20 世纪90 年代后, 中国社会发生了巨大的变化。尽管官方对于主流意识形态表述并无根本性的调整, 但是, 由于强调政治的实用主义, 即一切都要以社会财富的增加和经济发展为基本目的, 其本质内涵已大为不同。毛泽东时代的阶级斗争情结已彻底被淡化, 个人对自我合法利益的诉求不再被视为追求“资产阶级的腐朽生活方式” , 追求财富和富裕第3 期 批判教育研究在中国的境遇及其可能 1 5的生活被认为是正常的需要甚至是个体自我实现的体现;“资本” 、“市场” 、“股票” 、“私营企业主”和“私人财富”等不再被认为是资本主义社会所特有的标识, 而同样体现了社会主义初级阶段的发展特征。到90 年代中期, 随着绝大多数国有企业“ 转制” 完成、私人资本增加, 企业佣工制度、房地产和医疗体制改革的深入, 中国基本完成了由计划经济向中国特色的市场经济的过渡。与此同时, 中国在吸引了大量外资流入的同时, 又进一步对外开放, 成为WTO 组织的成员, 跨入世界市场。

   在这样一个以“市场化”为鲜明特征的巨大社会变迁过程中, 虽然中国在经济上取得了巨大的成就,但是, 一系列社会结构性的问题也日益凸显出来, 譬如, 社会失业率增加, 城乡间差距进一步拉大, 毛泽东时代所最不能容忍的贫富不均甚至社会两极分化现象开始出现。为此, 一向被视为敏感的结构性阶层差异问题, 逐渐为学术界乃至官方承认并得到关注。2001 年中国官方研究机构国家社会科学院发表了《当代中国社会阶层研究报告》。在此报告中,研究者依据马克斯· 韦伯而不是马克思的社会冲突论中关于社会阶层划分标准, 即政治权力(组织资源)、经济报酬(经济资源)和社会声望(文化资源),从职业分类的维度划分出上、中、下3 个层次等级共10 大阶层:国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层和城乡无业失业或半失业阶层。[ 15] 李强则认为, 在80 年代以来中国社会的改革过程中, 不同群体从中受益存在巨大的落差, 至少出现了四个利益群体或利益集团:特殊获益者群体、普通获益者群体、利益相对受损群体和社会底层群体。其中第三和第四群体主要是城市中的失业者和农村的众多贫困者, 他们因为没有从改革中受益, 往往对改革持消极态度, 在与其他群体比照中, 更容易产生“相对剥夺感”或“相对丧失感” 。[ 16]

   从毛泽东时代物质贫乏、集体性相对贫困的平均主义, 到如今社会财富上明显的阶层分化, 尽管在绝对意义上, 大多中国人生活水平有很大的提高, 但是, 在与“获益群体”参照比较中, 收益上的巨大落差往往引发社会底层群体的“不公平感” , 并倾向于把自己不利的社会位置归咎于“获益群体” 的“剥夺” 。这种“剥夺”在不同的社会群体中有不同的理解, 譬如有些人们把它视之为特权阶层利用权力的“ 寻租” , 有些人们则把它归咎于“市场之恶” , 因而对改革或者现有的制度安排表示出不满乃至愤怒, 并进而引发社会内部的一系列冲突, 甚至影响到社会稳定。正是鉴于这种潜在的社会危机, 从90 年代后期开始, 中国思想界和学术界也进入了一个对改革反思的时代。在反思过程中, 出现了两个界限并不非常分明的阵营, 人们习惯于借用西方派别的标签把它们分别名之为“新右派”和“新左派” 。所谓“界限并不分明”是因为两派之间, 都认可社会不公与特权阶层间的关联, 双方都不讳言“民主” , 但差异在于二者在关于“自由” 、“国家” 、“政府”和“市场”等议题的认识上存在根本的对立。两派虽然都不同程度地借用西方理论资源, 但是, 其“左”与“右”的内涵却并不完全与西方的“新左”与“新右”雷同。概括起来,“新右派”可大致称之为自由主义, 该阵营的学者大多来自经济学与政治学领域的学者, 他们认为中国社会存在的不公与“市场”本身无关, 而是由无约束的权力和不规范的市场造成的, 解决问题的出路在于继续改革经济和政治体制, 目前正风行于西方的经济政策新自由主义、社会政策中的新公共管理理论、制度主义, 以及政治学中西方的宪政主义、共和主义等都为其所欣赏的选项。但与西方“新右派”中的新保守主义不同的是, 它对于本土无论是政治还是文化传统并不感兴趣。

   “新左派”也既有与西方的“新左”相似的一面,又有其不同之处。中国“新左派” 的形成产生于90年代部分知识分子对私有化、市场与少数特权阶层结合所带来的社会贫富分化, 资本主义文化消费所带来的中国社会物欲膨胀, 文化、道德和精神危机,以及资本主义全球化所引起的民族文化危机的认知。萧功秦将其界定为:“是以西方左翼社会主义思想理论为基础, 以平等与公平为核心价值, 把中国走向市场经济的转型过程中的社会分层化、社会失范与社会问题理解为资本主义社会矛盾的体现, 并以平均主义社会主义作为解决中国问题的基本选择的社会思潮。”[ 17] 新左派借用的理论资源主要是西方马克思主义和后现代主义, 所提出的基本思想主张大致可概括为, 经济上反对全面市场化, 政治上平等先于自由, 文化上反对全球资本主义文化霸权等等。[ 18] [ 19] [ 20] [ 21] 根据其思想观念和态度, 又大致可区分为两种倾向:温和型和激进型, 前者是博取西方马克思主义和后现代主义学术资源来审视中国的现实问题, 并把中国问题视为西方资本主义的矛盾体现,但并不完全排斥市场, 主张国家干预的社会民主主义;而后者则是带有情绪化的民粹主义。的情形是, 相对而言, 激进型因为其民粹主义色彩浓厚在民间或许多少有些影响, 但在学术界少有认同者, 而温和型却有着相当的影响力。

   从90 年代中期后中国学术界译著出版情况不难理解这一点, 福柯、德里达等人的后结构主义, 葛兰西的霸权理论, 萨义德的后殖民主义, 哈贝马斯的沟通理论, 布尔迪厄的文化再生产理论和英国的文化研究学派等, 几乎为人文社会科学所有领域所关注, 其他如世界体系理论、英国知识社会学(SSK)理论也被广泛传播。也正是因为90 年代中期后以反现代性为鲜明特征的后结构主义, 以批判资本主义工具理性、物欲膨胀、文化和意识形态霸权为己任的新马克思主义, 以反资本主义全球霸权为特征的后殖民主义和世界体系理论, 倡导“认可”政治的文化研究理论和文化再生产理论等, 它们在中国学术界的崛起, 才引起自由主义者的忧虑和警惕, 故而, 才有了所谓的“新右”和“ 新左”之争。在此, 对于这一新时期的“左”与“右”思想之争的孰是孰非, 我们无意评判, 而是希望透过这一思想冲突来体会90 年代中期后中国社会环境的变化, 审视中国知识界思想和文化变化的特征。进而, 再来理解这一时期以“新左派”为标识的批判教育研究在中国的走向和可能存在的机遇。

   的确, 90 年代“新左” 与“新右”之争, 在深层上反映了中国社会结构性的断裂和变迁。从推崇平均主义到认可阶层分化, 从遏制人的私欲、倡导灵魂和心灵上的“革命”以至于对肉体的惩戒, 到推崇消费主义、个人享受和感官愉悦, 这种巨变一时间让人无所适从。更重要的是, 这种巨变是全面性的, 从经济、文化到教育领域, 从社会风尚到个人的心理层面。在“文革”中沦为阶级斗争的工具, 并被视为“重灾区”的学校教育, 虽然因为意识形态的惯性一度被视为“改革进程中最后的一个保守堡垒” , 但是, 到90 年代后, 在体制上也发生了一系列重大变革。私立教育开始得以重新恢复, 甚至出现了一些学费昂贵的“富豪学校” 。90 年代中期后, 基于邓小平“ 科学技术是第一生产力” , 教育的生产力属性正式得到认可, 舒尔茨的人力资本理论被采纳, 从而为高校收费提供了依据, 理论界甚至提出了教育产业化和市场化的概念;增加家长选择的机会, 引入市场机制曾一度被视为改革的突破口。在市场化的潮流中, 一些公立学校甚至转制成为公有民营机构, 并收取不菲的学费, 城乡中部分重点公立学校也开始堂而皇之地收取各种费用;在文化消费领域, 以追求时尚、凸显个性、满足好奇和自我愉悦为特征的青少年亚文化盛行, 与依旧严肃、刻板和教条化的学校教育间的关系日趋紧张。

   显然, 因为中国社会阶层分化格局已经形成, 在这种市场化取向中, 不同阶层间的教育机会差异也势必进一步拉大, 特权、资本的介入带来了严重的教育公平问题, 甚至溢出教育领域而成为社会问题。有关数据统计表明, 90 年代后, 尽管入学的人口绝对数字增加了, 但在城乡之间居民子女受教育年限差距拉大。在90 年代后期, 高等教育扩招之后, 招生规模迅速扩大, 大学生人口的绝对数字大大增加,但是, 大学生中特别是名牌大学来自不同家庭的学生比例出现巨大差异。1999 年, 一项对北京部分高校的抽样调查显示:28 %来自北京, 30 %来自北京以外的城市, 24 %来自全国各地小城镇, 而只有17 .7 %来自农村。[ 22] 也就是说, 来自城乡学生比例分别为82 %和18 %, 而中国农村人口占总人口的比例是60 %。此外, 由于城市化进程加速, 以及全球化对农业经济的影响, 中国传统农村社会结构被打破, 出现了大批失地农民或靠土地无法谋生的农民, 他们不得不流向城市务工。因为实行按户籍注册地入学政策, 其子女或者滞留于农村或者流入城市, 但在城市中却无法获得与城市居民平等的受教育机会。入城民工不仅要承受巨大的经济压力, 而且还因为身份上的“非合法性” , 让子女也承受教育上的不公平待遇。

正因为教育系统内部一系列问题的凸现, 与90年代末期“左” 、“右”思潮之争几乎同步, “文革”后关于教育社会差异和教育平等的问题才再一次引起人们的关注。但是, 因为“阶级”依旧属于一个比较敏感的字眼, 研究者在关涉中国现实时鲜有使用马克思主义的“阶级”概念, 而多利用职业分层、区域、性别的分析框架来揭示不同群体间教育机会的差异,所采用的方法也多为实证研究, 所采用的理论解释往往归咎于宏观层面的政府资源配置与考试制度等因素。[ 23] 尽管也不乏有人试图借用英国新教育社会学、布尔迪厄以及阿普尔的文化再生产理论, 来对不同职业阶层教育差异做更细致的分析, 但是, 相对于宏观意义的教育资源分配极其不均, 对中国学者而言, 文化再生产理论虽然很有学术新意, 可是, 它对于解决中国最为急切和突出的现实问题, 不具有很强的针对性。此外, 还有一个原因是, 在关于教育中的知识和文化是“谁的知识” 和“谁的文化” 的议题上, 由于在中国一个如布尔迪厄所谓的西方社会的“中产阶级”群体的发育远未成熟, 因此关于“中产阶级”的文化压制本身就是一个值得悬疑的问题。而葛兰西意义上的“意识形态”霸权至少在中国的教育场域有着更为复杂的特征, 即现实政策价值取向与主流的意识形态话语虽然存在高度的不一致性, 但要厘定出一个“资产阶级文化霸权”实在是勉为其难。因此, 由于背景差异, 批判教育研究所关注的文化和知识批判,(点击此处阅读下一页)


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文章来源:《教育学报》2008年第3期
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