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周慧梅:域外观念与中国学制变革

—— ——基于20 世纪30 年代“社会教育制度建设”的考察

更新时间:2016-05-15 12:27:17
作者: 周慧梅  

   教育活动的制度化水平是中国教育近代化程度的重要指标之一,而学制作为教育制度化的“国家意志”,既是保证教育事业有序发展的外部强制性力量,同时也是该项教育事业社会认可度的重要表征。“大凡人们想积极推进某种教育事业,必设法在学制中为其谋求些许地位。”[1]20 世纪30年代的社会教育制度建设就体现了这种追求。

   实际上,制度的设计,既以人类历史的经验为依据,也以某种美好的理想为目标。教育制度的选择和改革,可以说是中国近代以来一个跨世纪的问题,至今依然触动国人敏感的心灵。

一、社会教育制度建设

   近代中国后发外生的现代化发展道路,使得思想先行、制度强制和政治推动、知识精英,以及学术团体有限参与成为中国教育现代化的“合理选择”,社会教育发展亦不例外。况且,近代社会教育还被赋予了“改造新教育(即学校教育)”的使命。与发达国家相比,中国这种社会教育制度化又带有明显的“本土性”。也就是说,中国近代社会教育从制度建设之初起,便是在新旧“域外观念”以及本土传统的纠葛中进行的。政府官员的关注,社会教育界呼吁和践行,“同声相应”,社会教育制度建设徐徐开幕。国民党元老、热心社会教育事业的政府派代表人物——纽永建,在国民会议和国民党“四大”上,提交了“迭请大会建立民众教育成为一种正式之教育系统,俾与大中小普通专门等学校的教育系统并立”的提案,但大会以“时间仓促”为由,对该提案“存而未论”。这看似排斥社会教育的托词,实际上反映了国民党政权内部对社会教育制度建设的模糊态度。社会教育专家陈礼江“曲高和寡”的经历也验证了这一点。“犹忆在第一次全国教育会议时,作者讲演普及教育,曾大胆提出普及教育须民众教育与义务教育分途并进,普及教育于全体国民。……当时并未受听众如何注意。”[2]缺失“法理性”的社会教育,“实足为其本身之致命伤”,社会上称之为“浪费之事业”,“养老之机关”,各方诋毁之声盈耳。[3]现实使纽氏和同道深悟,“惟欲期伟大之发展,端在有法定之权义,同时须建立其教育系统,推行方有实力,是殆吾社会教育社开始应办之一大事。”[4]有着“全国社教之总枢纽”之称的中国社会教育社,以“研究社会教育学术,促进社会教育事业”为宗旨,该社鼎盛时有个人社员1600 余人,团体社员36 人,几乎汇集了全国的社教专家和中央、省市的主要社教行政官员。这样的社团宗旨和社员构成,一方面使该社在“社会教育学制化”的制度设计方面具有极大的责任感和权威性。社会教育的制度建设一直是历届年会的重要议题,制度设计得到最大发展空间。另一方面,社内意见的分歧无形中也会被无限放大,在各自追随者的支持下,各派意见“互不妥协”,为日后社会教育制度建设难以“制成全国一致的有力方案”埋下了伏笔。由此,以中国社会教育社为基地,“拥有较大制度设计表述权”的中国近代知识精英,在不同域外观念的关照下,开始从不同角度进行“社会教育在学制中的合法地位”的制度建设。1932 年8 月,中国社会教育社第一届年会在杭州召开。会上,以社会教育司第三科科长钟灵秀为首,向大会提交了《促进社会教育列入现行学制系统之进行程序案》提案。提案审查委员会认为此案为“目前最切要而急得解决的问题之一”,并据此通过了“特别重要”的“特别类”决议案,即《征集关于学制系统上社会教育地位之方案,整理研究以备政府采行案》。因兹事体大,为慎重起见,又作了如下修正。一,由理事会函请全国各重要社教机关、团体、知名学者或有经验人士征求具体方案。二,方案形式。大概分为:(1)将社会教育加入现行学制系统;(2)于学校教育系统外另立一独立之社会教育系统(将学校与社会系统并列,参照苏俄现行学制系统图);(3)其他。三,在三个月内,由本社理事会和会同成立的社会教育系统草案整理委员会,整理征得各案,召开联席大会,审查决定最后采用之草案后,呈请教育部采择施行。[5]会后,按照会议规定,由陈礼江任召集人,成立了由舒新城、俞庆棠、纽永建、高践四、梁漱溟、孟宪承等7 人组成的学制系统整理委员会,经过数次磋商,拟定了公开征求的三个原则,即“(甲)于现行学制系统之内,加入社会教育系统,彼此联络;(乙)于现行学制系统之外,另定社会教育系统,彼此并列;(丙)另创中国教育系统,包括社会教育与学校教育。”[6]这三项原则,框定了“社会教育在学制系统中的合法地位”大讨论的范围和方向,并形成了相应的联络派、并列派和改造派三种主张。

   联络派的主要代表人物有傅葆琛、许公鉴等,他们主张以现行学制系统为主,将社会教育系统镶嵌进去,借以整理社会教育事业,谋求与学校教育取得正式联络。傅葆琛认为,唯有民众教育能救学校教育中组织、课程、时间和费用的四大弊端,主张将民众教育嵌入现行学制系统之中。[7]许公鉴以“自成系统、联合办理和因旧创新”为原则,拟定了《中国社会教育系统图》。他认为,社会教育和学校教育是“合而不并,分而不离”的关系,“学校教育自有严密的进程与限度,至大学研究院而终止;社会教育具有广遍性与永继性,终身受之而无穷”,应在学制中“平分天下”,并编制了《民众学校教育和正式学校教育比较图》,两者共同构建了整个学制系统。[8]尽管两人主张不尽相同,但都是本着“补助正式学校教育之不逮”来定位社会教育的。

   并列派主要代表陈礼江认为,中国社会教育不应居于附属地位,“需自筑壁垒,另成机构”,主张在现行教育系统外另设一个社会教育系统。陈礼江主张社会教育系统由纵的组织和横的事业构成,前者分为民众学校、县立民众教育馆和省立民众教育馆三级,形成了由狭到广、由低到高、层层递进的社会教育行政体系;图书馆、体育场、戏剧音乐院(团)和博物馆则构成了后者,后者由上下联系的前者来加以实施。[9]

   改造派认为现行学制是以个人为本位的,不适合中国国情和民众生活的需要,主张彻底加以改造,代之以社会本位的教育系统,进而改造整个社会。庄泽宣、夏承枫、舒新城、梁漱溟、高践四、雷沛鸿等人持此说,其中,梁氏的“社会本位的教育系统”设计最为闻名。梁氏制度设计是他“中国最大的问题是文化改造问题”思路的一贯延续。1933 年2 月,教育部部长朱家骅亲任主席,邀集各地社教专家,召开讨论推行民众教育方案的专家会议。在会上,梁漱溟抛出了“以社会教育为本而建树一系统”方案,赢得了多位社教专家的肯定,并即席推定纽永建、高践四、陈礼江、孟宪承和梁漱溟等5 人组成委员会,由梁氏担任“执笔之责”。1933 年8 月,旨在打破既有学校教育系统、体现学校社会化、社会学校化的教育理念,按照行政区域大小分设国学、省学、县学、区学和乡学五级教育设施的“社会本位的教育系统”提案出炉。[10]随后,中国社会教育社的济南年会上,梁漱溟专门作了《社会本位的教育系统》长篇讲演,理事会据此提交了《请讨论社会教育系统案》,形成了“原草案一并交社教系统整理委员会整理,并征集各方意见,呈请政府指定区域试验”的年会决议,“受到会内外的广泛关注”。[11]

   此后,中国社会教育社两届年会关于社会教育制度建设方面的提案,基本上是围绕这个“制度建设”设计思路展开的。改造派其他代表人物也有形式不同的制度设计。雷沛鸿分析了当时对社会教育和学校教育关系的“各种调和之法”,主张“一切社会制度均具有教育的功能,而学校只是社会制度的一种”,提出了“社会教育和学校教育合流”的设计。[12]俞庆棠专门设计“中国社会教育制度系统表”,提出中国全民教育制度应由社会教育与学校教育制度共同构成。[13]庄泽宣则主张以教育性质和内容来划分教育系统,并拟定《过渡时期学制系统图》和《理想学制系统图》,以基本学校、产业学校、试验室及图书馆和基本教育、扩充教育和学术教育相对应,来设计新学制系统。[14]夏承枫以民众教育馆为全民教育的壁垒,提出合社会教育学校教育为一体,涵盖初等、中等和高等教育机关在内的“全民教育系统图”。[15]

   上述社会教育制度建设是知识精英在新形势刺激下对教育问题的现实思考。近代以来,以制度为核心的中国教育体系从来都不是一个单纯的教育问题,而是基于解决近代中国社会问题的需要而建立和发展的。可以说,各派“社会教育制度建设”有着颇为一致的最终关怀,即一方面改造清末以来所建立的与社会和生活脱节的学校教育体系,另一方面建构一种新的自下而上发展中国教育的大社会教育思路,完成教育改造和社会改造的使命。“以社会运动纳入教育系统之中,直以教育解决社会问题。自一面言之,为教育本身的改造;自另一面言之,即正所以改造社会”。[16]这种追求,是促进他们积极争取社会教育在学制系统中合法地位的原动力。近代中国的教育改造和社会改造存在着西方的背景,“社会教育制度建设”一开始就是在参照西方经验的底色中进行的。大量西方教育理念为新的“制度建设”提供了思想资源,如陈礼江吸取苏俄学制的并列体系,孟宪承、俞庆棠借鉴丹麦民众高等学校的经验,高践四、梁漱溟、雷沛鸿从美国心理学家桑代克的成人学习理论汲取营养等。鉴于新教育的种种弊端,为了避免“重蹈覆辙”,他们更注重反思“域外观念”对中国本土的适用性。“真能于思想上自成系统,有所创获者,必须一方面吸收输入外来之学说,一方面不忘本来民族之地位。”[17]立足中国问题,尽可能对域外观念和本土传统做着“不着痕迹”的嫁接和处理。社会教育专家甘豫源认为,“(社会教育)热烈地企图着教育制度的中国化,教育学术的中国化,是则对于模仿得来的教育必欲加以改造无疑。”[18]他们在制度构建时处处强调“本土化”,“我们自愿把我们的教育制度‘土化’,使它富有当时当地色彩,而且使它能根据当时当地的需要,复把握住当代的问题核心,而谋有所以应付外来的要求,解决骤起的事变。”[19]特别是“新儒家”梁漱溟的加盟,更无形中加强了回归传统的力量,社会教育和解决中国“文化失调”联系起来,乡农学校、民众教育馆等社会教育形式,承担起传统学校教育的地方文化教育中心的责任,中国传统教育(主要指旧传统)被作为近代社会教育的远祖而纳入知识谱系之中。如此,各派制度设计之间的争论,其意义已不仅仅局限于学制改革本身,“学校教育”和“社会教育”之间的纠葛是新旧域外观念和本土传统之间“剪不断、理还乱”关系的集中表现。

二、制度建设的根本点

   社会教育在学制系统中的地位问题归根到底是如何妥善处理社会教育与学校教育的关系问题。学制中社会教育和学校教育的地位是各派制度建设的根本区分点,而各派的分歧实际上是对移植西方学制体系下的学校教育和中国传统学校教育、西方社会教育和中国传统社会教化关系的不同角度的深度思考。明白了这一点,就会明白他们同为“社会教育制度建设”的积极推动者,为什么会出现分庭抗礼的三派主张;就会明白他们同为中国社会教育社倚重人物,为什么会不遗余力地抨击对方漏洞。这绝非表面的文人相轻、派系纷争,而是从不同角度、用不同的方式表达的同一理念,即如何找到一种更合理、更理性的方式,争取社会教育的“法理性”地位,追求中国教育的现代化。

   联络派认为,社会教育是“正式学校教育的补助教育”,是为了补救正式学校教育的“不浅易化、不实用化、不简单化和不经济化”的弊端。傅葆琛说:“民众教育的产生,即为补助正式学校教育之不逮。……正式学校教育是干路,民众教育只是些支路。”[20]他注意到西方强国增加义务教育年限的趋向,认为社教界不应当劝导国民舍大路不走,去走小路,这样才能使国家的学制体系承担起普及教育之责。这种改造方案,在当时努力争取社会教育独立地位的人士看来,是“将富于弹性的社教附庸于机械和呆板的现行学制”,认为社会教育以“这一点寄生虫地位而获得发展,绝不可能”,认为学制改革“决不可畏怯不前草率行事”。[21]

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文章来源:《教育研究》2011年第5期
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