返回上一页 文章阅读 登录

石中英:论教育实践的逻辑

更新时间:2016-05-10 13:56:29
作者:

  

   在教育学界, 无论中外, 在有关教育理论与教育实践关系问题的研究上, 都存在着两种值得关注的现象:一是学者们对于教育理论的研究比对教育实践的研究丰富得多, 许多人, 包括笔者, 期望或曾经期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育理论与教育实践之间的关系;二是在为数不多的有关教育实践的研究中, 要么侧重于“教育是一种社会实践活动” 的一般性论述,要么侧重于各种具体教育实践活动形式, 如学校管理、课程、教学、教师培训、课外活动等的具体研究, 对教育实践本身的理论分析不是很多。因此,总体来说, 教育学界有关教育实践自身的认识尚显单薄, 有待于进一步深化。这种境况, 反过来也影响到了人们对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为, 无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实践的关系问题, 精于了解一方而疏于了解另一方, 自然在思想上不会很深入, 在实际上也不会很有效。基于上述认识和判断, 本文试图分析教育实践的逻辑特征, 绘制教育实践的一般理论图式, 以期从“另一个角度”来理解教育理论与教育实践的关系, 尝试促进解决近十几年来相关学术讨论“ 即使不说倒退, 至少并无多大长进” ①的问题。

   一、何谓“教育实践的逻辑”

   为了克服教育论述中概念泛化的时弊, 有必要先澄清“教育实践的逻辑”这个论题。

   首先, 该论题关涉的核心概念是“教育实践” ,而非是“教育理论” 。关于“教育实践”的概念, 学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动” ② ;郭元祥教授的定义是:“人们以一定的教育观念为基础展开的, 以人的培养为核心的各种行为和活动方式” ③ ;日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为, 其本质在于, 形成人的价值的有目的的有意识的影响作用” ④ ;英国学者W 卡尔则比较强调教育实践的伦理层面,反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动, 认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动” ⑤ 。在这些定义的基础上, 本文将“教育实践”定义为“有教育意图的实践行为” , 或者, “行为人以‘教育’ 的名义开展的实践行为” 。

   其次, 研究“教育实践” , 可以有许多的层次或多种的角度。从广义上说, 所有教育研究都可以说是研究“教育实践”的:有的研究教育实践的“历史” , 有的研究教育实践的“现实” ;有的研究“宏观的”教育实践问题, 有的研究“中观的”或“微观的”教育实践问题;有的研究“中国的”教育实践问题;有的对“国际的”教育实践问题进行比较研究, 等等。这些有关教育实践的研究, 都是把某一层次或类型的教育实践作为分析的最小单元来对待。至于“教育实践”这个单元本身并未从理论上得到必要的和充分的认识。本文旨在这些已有的研究基础之上, 尝试从教育哲学的角度对“教育实践本身”或“有教育意图的行为本身”进行研究, 试图分析或揭示各种具体教育实践形式共同分享的一般形式、结构或内在法则。参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑” , 我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑” 。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统, 是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。

   上述对“教育实践的逻辑”的界定与国内外相关研究者的已有认识有所不同。根据目前能阅读到的资料, 英国学者W 卡尔可能是较早提出“教育实践的逻辑” 的人。⑥ 1986 年, 他提出这个概念的时候, 正是英国教育哲学界对“教育理论的逻辑”讨论得最为热烈的时候。他批评同时期的其他教育哲学家们对教育理论逻辑的探讨既“系统”又“明确” , 而关于教育实践逻辑的分析却“结构松散” 、“比较薄弱” 。他指出, 教育哲学要探讨的首要问题并非是“ 什么是哲学或教育哲学” , 而是“什么是实践或教育实践” 。与本文的界定不同的是, 他所说的“教育实践的逻辑”主要是指人们有关教育实践的“ 理论图式”⑦或“前有假设” ⑧ ,属于观念形态的范畴, 相当于存在于人们大脑中的“教育实践观” 。他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴涵的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式, 对我国教育学界产生了一定的影响, ⑨在一定程度上深化了我国有关教育理论与实践关系的探讨。郭元祥教授于1999 年发表了《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文, 提出“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系” , 把“教育理论的逻辑” 界定为“教育认识和思维的逻辑” , 把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑” , 其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系” , 概属于实体形态的范畴, 具有相当程度的“客观性”或“规律性” 。⑩我国的其他少数论者, 有的倾向于接受W 卡尔的观点, 有的倾向于接受郭元祥的观点。本文对“教育实践的逻辑”的界定则以综合的、辩证的态度超越这两种主观的和客观的倾向, 因为在研究者看来, 作为有意图教育行为的内在法则或一般形式, 教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在, 也非一种纯粹实体的存在, 而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。

   二、理解教育实践的逻辑

   “谈论实践是一件不容易的事” , ○1这是布迪尔(Bourdieu)在谈到“实践逻辑”时所讲的第一句话, 可以把它看成是对试图谈论实践包括教育实践的理论工作者的忠告。郑金洲教授也认为,“教育实践是一个极其复杂的行为, 在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系, 在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系, 是用简单的眼光所无法打量与把握的。” ○12认识教育实践“内部构成”的难度可想而知。一般情况下, 实践工作者身处实践系统之中, 拥有丰富的“实践感”(sense ofpractice)○13 , 但很少把“ 实践”作为一种谈论的主题, 他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外, 与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离, 要恰如其分地谈论实践, 实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候, 实践本身立即被符号化、客观化、对象化。“话语中的实践”已非“实践着的实践” 。以笔者作为一名教育理论工作者的经验来看, 对“教育实践的逻辑”的谈论如果属于“话语中的实践逻辑” , 就显得很空洞、很抽象,与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离。因此, 理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论“实践着的教育实践的逻辑” , 真的是一个难题。一个可能的途径是, 对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度, 调动一切感性的、理智的乃至想象的力量, 运用人文学科“移情”与“理解”的办法, 尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。当然, 理论工作者所断言的教育实践的逻辑能否成立, 还要由这种分析本身的解释力和为教育实践工作者的主观认同来判定。

   遵循如上的认识路线以及对人类一般实践活动的了解, 要理解教育实践的逻辑, 一个恰当的入口在于了解实践者(教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等)。因为无论如何, 实践总是实践者的实践, 对实践的逻辑特征的认识离不开对实践者存在特性的分析。而要了解实践者, 首要的就是要搞清他们是谁, 他们作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的, 这种内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的;其次是要搞清他们的实践意图是什么, 他们的实践意图是如何产生和改变的, 这些意图又是如何支配着实践行为的, 再次是要搞清他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这种教育行为的, 有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为。

   让我们先来看看教育实践者的身份问题。一个人在某一特殊的情景下, 如果把自己界定为教育实践者的话, 他就会产生一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他经常思考这样的事情:“我是一名教师, 我应该… …”从而试图把作为教师的自己与不作为教师的自己以及与其他职业的人区分开来。这一点, 可以在新教师走上工作岗位前后从外表到内心所发生的巨大变化中得到印证。走上工作岗位之前, 他可能是一个从外表到内心都比较崇尚个性、时尚、自由乃至另类的年轻人。等到他决定或被决定要去做教师的时候, 他就会主动或被动地去想自己从外表到内心究竟要做出哪些改变才“像个老师” 。类似地, 在其他的教育情景中, 也有如何“像个校长” 、“像个妈妈” 、“像个辅导员”的问题。这就说明, 不管是哪一类的教育实践者, 其作为教育实践者的身份内涵是社会区分的结果, 是接纳这种外在于个体的社会区分的结果, 是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。这就意味着, 对一名教师来说, 至关重要的“ 我是一名教师, 我应该……”的这一答案不是由其个人提供的, 而是社会文化系统早已安排好了的。这种安排, 可能是通过显性制度加以规范的, 如《教师法》或相关资格条例中规定的, 也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的, 更可能是两者交互影响、共同作用的结果。比较起来, 显性的制度安排来自现实的政策, 隐性的社会无意识可能来自遥远的过去, 是教师文化长期积淀的结果。一个人, 如果想做一位名副其实的教师, 必须熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定, 特别是那些散落在日常生活中的有关教师身份的要求。如果因某些原因有所偏离或违背的话, 就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论。例如,“ 我是一名教师, 我应该衣着朴素、整洁、大方。”但是, 假如“我” 从心里不情愿这样, 假如“我”喜欢穿比较新潮的、个性化的和暴露一点的服装, 而且假如“我” 在工作时间果真如此着装的话, 尽管并未违背显性的制度要求, 恐怕也会在全体师生乃至家长和社会舆论中引起很大的反应, 抱怨、压力、指责、劝说会接踵而至, 其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的轨道”上去。

   这种存在于显性制度之外, 似乎每个人都明白但又未必能说出多少根据来的, 既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规则系统, 按照布迪尔的说法, 就是“习性”(habi tus)———一种历史生成的、持久的、社会的“ 潜在行为倾向系统” , 一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。其功能是:“它确保既往经验的有效存在, 这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上, 与各种形式规则和明确的规范相比, 能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。” 从这方面来看,作为教育实践者的教师, 在教育实践活动中并非是随心所欲的, 而是受制约于因而也受惠于习性的。他们丰富的“实践感”也来自于这种历史形成的习性。习性通过个体而发挥的作用是自动的、非反思的、不证自明的, 赋予他们一种娴熟的“实践技巧” , 保证了实践者在处理各种教育问题时的高效率。正是由于习性的存在, 使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性;正是由于习性的存在, 使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统, 彼此之间有一种“自然的” 熟识感和亲密感, 比较容易产生心灵的共鸣;也正是由于习性的存在, 使得教育实践获得了一种深厚的历史性, 从而成为历史性的实践, 服从种种历史生成的内在法则。

比起历史形成的习性对实践行为的无意识影响来说, 行为人实践意图的影响要自觉得多, 可控得多。这里所说的“ 意图” ,(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:dengjiaxin
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/99449.html
文章来源:《教育研究》 2006 年第1 期
收藏