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叶澜:思维在断裂处穿行

—————教育理论与教育实践关系的再寻找

更新时间:2016-05-10 13:37:27
作者: 叶澜  

   教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时,大多都不能绕开它。当代中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是,要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈,要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。无疑,这为新世纪推进中国教育理论界与实践界的结合,共创理论与实践发展新局面提供了重要的契机。然而,契机的存在并不意味着问题必会解决。它对我们提出的第一个要求是,让对这一老问题多少已麻木的神经重新活跃起来,想一想,为什么老问题总解决不了?我们是否需要寻找一个解决老问题的新起点?

   语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说:“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的,因为如果只是把握这一棘手问题的表层,它就会维持原状,仍然得不到解决。因此,必须把它‘连根拔起’,使它彻底地暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考。..难以确立的正是这种新的思维方式。..一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点,旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”!自然,语言表达方式是我们认识方式和水平的显现,要改变问题的表达方式首先要反思原有的提问方式存在什么问题,也许,这就是我们可以采用的一个新起点:从对老问题的拷问开始。“如何解决教育理论与教育实践脱离问题”的提问方式,蕴含着一个前提性假设,那就是教育理论与教育实践是“可以”且“存在”着脱离状态的。所谓“可以”是一种认识上的结论,所谓“存在”则是指一种实在的现象。这一前提性假设还为我们勾勒出一幅图象:在教育理论与教育实践间有着一个巨大的裂口。它暗示着对问题答案的寻求,就是为了在断裂处架设起一座沟通两岸的“桥梁”。那么,“断裂”是真的存在,还是一种因认识的误区造成的假象?倘若真的存在,它究竟以何种方式存在?由何种原因造成?是不可避免的,还是可以控制的?这些问题需要我们面对着被假设认定的“断裂处”作出思考、分析与判断。如果对上述问题再作一次聚焦,我们的提问方式可以这样表述:是否存在与教育实践完全脱离的教育理论?是否存在与教育理论完全脱离的教育实践?这相关的问题也许远没有做到把原先的问题“连根拔起”,但至少使原已板结的思维土壤有所松动,让逸出的思维有可能在断裂处穿行。

   为了回答上述问题,先要确定“教育理论”、“教育实践”、“脱离”等几个概念所指的范围。在此,本人并不企图来统一对这些概念的认识,因为这将又是一场纷繁复杂的“战斗”。我只是想说清楚自己的理解,为作进一步的阐述划定一个基本的区域,同时使问题有可能进一步清晰化。

   教育理论,作为一个名词,它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果,它是理性思考的产物,以概括、抽象判断(程度可以不一)为其共同特征,而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。因此,当我们谈及理论时,一方面要注意其不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体与群体进行着的教育实践;另一方面,又不能忘记理论内部的层级差异和类型区别,不要把理论当作是由完全相同的“原子”组成的集合体。另外,还必须指出的是,理论在现实中有两种不同的存在形态,一种为群体所共有的普遍形态,它脱离于产生理论的主体,以文字、各种符号形式存在;一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态,其中包括个体因学习而内化的个人理论,还包括尚未完全脱离产生理论主体的,以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态,它在没有文字记载的社会中已经存在,并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。即使在今天信息社会中,这种形态依然广泛存在。个体内在理论与每个人的认识和工作、生活实践息息相关,并成为促进个人发展,形成新的共有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源。忽视后一种形态理论的存在,不仅导致理论发展资源的缺失和个人发展的停滞,同时也会造成理论僵化、单一化,并导致自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理论权威的滋生。以前,我们确实忽视了这种理论存在的方式和它的价值。

   教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成,有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的,这是其与别的社会活动领域的标志性区别。与教育理论相似,教育实践同样内含许多种类和层级,并构成相应的系统。教育实践的存在形态是人的活动和行为,也有个体与群体之分,且总是以一定的时空、环境和资源作为必要条件,所以教育实践除共通性外,总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性。

   最后涉及到的一个概念是“脱离”。作为动词用的脱离,是指将原来相关相连的事物分离开来的动作;作为形容词用的脱离,是描述原来相关相连的事物分离开后的状态。无论将脱离当什么性质的词用,都暗含着一个信息:脱离的双方(或多方)原先的状态都是关联的。因此对有无完全相脱离的教育理论与教育实践的提问,还可以追问到教育理论与教育实践存在着怎样的关联上。倘若这种关联中有必然的、不可分割的方面,那么,“脱离”也许只是一种现象,或者说我们用脱离一词不足以说明教育理论与教育实践的全部关系。为了看清“脱离”,还要弄清“关联”。这是我们思维实现的又一次转向,这样,也许离“连根拔起”就更近了一步。

   对于教育中理论与实践关系(包括“关联”与“脱离”)的认识,我认为,以往尽管讨论多次,但缺乏的是对这一关系性质、方式和特性等方面的深入研究,远未揭示出这一关联的丰富性和复杂性,因而,认识长期停留在“一般号召”的水平上,这是教育理论脱离教育实践问题长期得不到解决的重要原因之一。"

   教育中理论与实践关联的性质,从本质上看是人的认识与实践的关系问题,都与作为认识主体和实践主体的人相关。在以往的讨论中,我们偏重于对理论与实践的关联状态分析,忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。而正是他们在从事着教育理论研究与教育实践活动,是他们的活动方式和关系状态,决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以,我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。

   具体地说,教育领域中涉及到的主体分为两大类。一类是教育理论研究人员,其中又可大致区分为从事学科基本理论研究和应用理论研究两大部分;一类是主要包括教育行政人员和教师两部分组成的直接从事教育实践的人员。两大类人群中的每个人,既分属不同的群体,又是独立的个体。下面,我们以分属不同群体的个体在理论与实践方面的关系状态分析为核心,同时透析不同群体的相关状态,作展开式的探究。将研究集中于具体的不同类主体,这是本文企图达到对老问题“连根拔起”所走出的最后一步。

   在论及具体的相关不同类主体以前,有必要先对作为主体的个体,在理论与实践关系上所呈现的状态作出分析。因为以往的研究还缺少这一角度的关注。

   一般而言,任何个人所具有的理论都包含着个人对自身实践的相关认识,即个人所具有的相关经验性认识和理论认识。所以,从个体实践的意义上,完全可以说,不存在脱离个人内在理论的实践。反之,也不存在与个人实践无关的内在理论。只是后者提到的个人实践包括两种:一种是与个人内在理论所涉对象直接相关的实践。通过它,个人能积累经验、形成基于个人实践的内在理论,个人能发现实践中面临的新问题,在解决问题的过程中创造新理论。这种“新”不仅就个人而言,它还可能成为人类认识史上的新,任何一个创新的理论无不是从个体的大脑中产生的。另一种是个人的学习实践,可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习。第一类学习,除了接触以外,重要的是通过理解和体悟转化为内在理论。第二类学习是通过比较、思考获得启发而实现内化。这两类学习就指向而言,可称其为“他向学习”。第三类学习,使个人对自己实践的所得所失以及过程的认识理性化、清晰化、自觉化,并形成能提升个人实践的内在理论,也就是心理学中提到的元认知过程所得的结果,我们可以称之为“我向学习”。

   从上所述可见,个人内在理论的形成是一个复杂的过程。它涉及的范围超出了由个人直接从事的相关的对象性实践,与个人的学习实践相关。正是这种因学习实践而得以形成的内在理论,使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来,实现个人认识对时空与个人实践的超越,而且能对自己过去的实践实现自我超越,并具有创造新的未来实践的能力。这是只有个人对象性实践,没有个人学习性实践的人所不能具有的。由个人学习性实践中我向学习所获得的理论,还形成元认知,使个人对自己实践的理性认识达到策略层次。缺乏自我意识、反思意识和发展意识的个体,很难使学习达到这样的层次。所以,个人的学习实践是促使个体内在理论发展的最富能动性的实践,由此形成的个体理论也是最富促进个人实践发展能动性的理论。从事同类社会实践,甚至处在同一环境中基本条件相近的个体之间在实践和个体发展中表现出的巨大差别,也与个体的学习性实践及所达到的层次有直接的关系。

   总之,个体内在理论不局限于个人实践,它可能与人类知识和实践的一切领域沟通,而这个沟通的实现,又不能离开个人的对象性实践和学习性实践。这就是我们对个体内在理论与个人实践关系的基本认识,也是我们在第二节中就强调深入研究个体内在理论的又一个重要原因"

   以上述有关个人理论与个人实践的一般分析得出的结论为参照,观看一下我国教育领域中两支队伍的相关状态,会发现不少我们自身认识上和行为上的盲点或误区,并为解决问题找到路径。

   先看教育理论研究者。

   进入到这支队伍中的成员,大多都认定自己的社会责任是研究和传播教育理论,通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。这决定了他们职业实践的基本指向与方式。如前如述,在这个群体中的每一个人,还按两个维度(理论与应用的纵向维度和学科的横向维度)分属两个层次:学科基本理论(以下简称“基本理论”)研究群体层次,和学科应用理论(以下简称“应用理论”)研究群体层次。这种定位式的划分,既明确了不同所属人员的不同研究领域,使各自的专业化程度有可能实现,同时,也出现了两种无形的屏障,它设在两个层次间和不同的学科间,成为个人的局限和偏见产生的实践根源之一。

   被众人认为与实践离得最远的可算基本理论层的成员。他们大多把自己的研究实践指向现有理论,通过分析比较、批判重建等一系列思维加工来实现理论的推进,这本无可非议。如果研究学科基本理论的人都不读书,没有对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力,就不具备发展理论的个人基本素质和可能。还有的人认为研究基本理论的人之所以脱离实践,是因为他们采取思辨而不是实证的方法,似乎只要用了这种方法就能解决问题了,这也只是似是而非的言论。对实证方法的崇拜本身已表现出方法论上的偏颇,任何研究的价值从来不纯粹由方法决定,即使是实证方法的运用也不能离开思辨,连实证方法本身也是思辨的产物。何况,任何一种研究在发现问题、策划方案、制作工具、选择策略、分析资料、形成结论的过程中都不能没有思辨。因此,不能由方法来承担“脱离实践”的责任。

值得讨论的是这一层面成员的研究实践中,关于研究对象的视野是否需要突破?(点击此处阅读下一页)


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本文责编:dengjiaxin
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文章来源:《中国教育学刊》2001年第4期
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