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叶澜:思维在断裂处穿行

—————教育理论与教育实践关系的再寻找

更新时间:2016-05-10 13:37:27
作者: 叶澜  
就本人的认识和实践体验而言,突破仅以业已形成的理论为研究对象的局限是必要的,在当今中国社会处于重大转型期的时候,把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要。这种突破的价值,首先不在于从实践中去找证实或证伪某种理论的例证,也不在于用自己的理论去指导教育变革的实践,而是在于研究主体有可能去认识一个变革着的社会与教育,这个对于研究者来说同样是陌生的和富有冲击力的社会与教育。这种冲击不只是对自己头脑中已形成的教育理论,而是对认识整个社会与教育的立足点、方法和习以为常的框架与原则的冲击。不认识这种冲击的价值、合理性、问题与趋势,研究个体的精神会依然生活在过去的世界之中。这样,连与现实对话的可能也没有,还侈谈什么“联系”与“指导”?研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突,还能使原有的认识深化、发现新的问题域和富有时代气息的创造性实践,体验新旧事物消长过程的全部复杂性,为理论提供新的来自生动实践的养料,使实现新的、富有时代气息的结构式的理论更新具有可能,以履行作为当代基本理论研究者的社会职责。所以,这种研究具有双重价值:促进研究人员观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程,基本理论研究者要想与时代对话,要想在一个变革的时代在自己研究领域里有所作为,不能没有这样的面向时代变革实践的研究。

   与此相关的是这类研究人员个人学习性实践的拓展和新能力的发展。要想从对实践的研究中获得精神的滋养和形成新的理论,十分重要的是要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力,还要学会一种生成性的思维方式。“理论结构框架”能力是一种面对生动、综合实践的综合抽象能力,它不同于面对现成的抽象理论的批判性思考,需要有一种既能析出元素,又能把握关系,且能实现整体式理性综合的能力。所谓生成性的思维方式,既是一种虽有框架,却又非凝固化的,十分善于捕捉变革中涌现出的事物,敏锐判断其具有的整体性价值,进而修正原有理论框架的能力。用美国社会学家华康德的话来说,生成性的思维方式,“其标志之一就是它不仅能超越它最初被公之于世时所受各种因素限定的学术情境和经验领域,从而产生颇有创见的命题,而且还在于它能反思自身,甚至能跳出自身来反思自身”。这两个相关的能力,都是许多从事基本理论研究的人员在过去的研究实践中缺乏训练的能力。

   从事基本理论研究的成员在个人学习实践方面,还需要有突破本学科范围的横向拓展性学习,也需要向更高一级综合的学科和更为具体的应用学科上下移动的纵向拓展性学习。这两方面的学习再与我向的反思性学习结合起来,就不仅有更新理论的可能,而且有自我学术更新的可能,这是研究人员学术生命发展的重要内动力。我认为,只有努力实现学术自我更新的研究者,才有可能在更大的程度上对基本理论的更新产生作用,进而具有对变革实践产生推进的作用。

   当今,基本理论研究人员只有突破层次和学科范围两大屏障,只有把时代生动的实践纳入自己的研究视野,并培养新的研究能力,才有可能实现专业化水平新的提升,才有可能对理论与实践作出新的贡献。上述的分析也清楚地说明,这些成员就个人而言,个体内在理论与个体实践是不可能脱离的,但如果不意识到当代实践也是研究的重要对象,那么,就会存在个体内在理论与社会及发展着的教育实践脱离的危险。但这种危险不是不可改变的,只要能意识到且在研究中践行,就有可能变危险为机遇。

   还需要说明的是,要求基本理论研究人员研究现实社会与教育实践,并不是要求他必须进入应用研究层次,对一系列操作性问题作出具体的明确回答。如果达不到直接应用的水平,应用理论研究者或实践工作者就指责基本理论研究人员脱离实际,这是不公正的。因为这样的要求实质上是否定学科基本理论研究存在的必要性。这无论对实践还是对理论的发展都无益。基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的,但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性,它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响,促进他们在自己的实践中作出新的创造来发挥作用。那种不区分理论层级性,简单要求无论什么理论都要直接带来对实践的操作性效应的观点,至少是对理论与实践关系简单化理解的产物,我以为不应提倡。

   对于应用理论研究人员来说,也有诸多的误解。其中最主要和最多见的有两点:其一是认为应用研究是较基本理论研究低一级的研究,把理论的分层看作是研究人员水平的分层,这有点象把研究课题内容的重要性,当作评定研究人员水平和最终结果的标准一样可笑,但现实中确实存在。这一方面表现为一些应用研究者的自叹不如,另一方面也表现在一些基本理论研究人员对应用研究的莫明小视。需要明确的是,这是两类相关却具有不同价值和不同层次类型的研究领域,他们应有不同的评价标准,相互之间不存在用同一标准评价的可能,更没有作高低比较的必要。双方成员间更需要的是相互合作和相互学习,相互贬低或否定都是学术襟怀狭隘的表现。其二是认为应用研究不需要太多的理论,因而对作为应用研究支撑的理论背景或不清晰、或缺乏区分和对理论变化的敏锐感受。这反映在应用研究人员的个人学习实践中,往往忽视理论学习的部分。这带来应用理论研究人员的个人内在理论中相应理论背景的缺乏和相对滞后,其可能造成的后果是,用由旧基本理论作支撑而得的应用理论去直接指导和规范生动的、甚至还可能具有创新意义的实践。所以,不要以为应用研究人员因更贴近实践而无脱离实践的可能。和基本理论研究人员相同,陈旧的个人内在理论,同样能使应用研究人员滞后、脱离当代的教育实践。

   这并不是要求应用研究人员要直接从事基本理论研究,而是说他们应具有这方面的修养和敏感性。在这个问题解决后,应用研究人员需要有两种不同于基本理论研究人员的修养,才能形成个人内在理论与社会实践间的积极关系。一是善于把偏重于认识的基本理论,转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论(不只是操作,还有策略、方法、工具等)。这种理论是有模式的,但又不是唯一的、不可变更的,面对实践的不同类型,它应提供多种不同情况下的不同选择模块,且富有弹性,为实践工作者在应用时提供灵活和可能创造、丰富的空间。二是善于从实践工作者那里吸取实践的智慧,并把个别的典型的案例与经验,上升到类结构的层面,进而丰富应用研究的理论。在这里,实践对应用研究人员来说,同样具有滋养个人内在理论的价值,而不只是被指导、改造的对象。

   最后要谈及的是为数最多的教育实践工作者。他们是蕴含着最大潜能的群体,也是对我国教育发展最终有决定性影响的群体。在开放改革的当代中国,解放教育实践工作者的潜能是当务之急,其中重要的一个方面是破除实践工作者头脑中长期存在的对理论与实践关系认识的偏差,最突出的是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。

   这种忽视,首先表现为把个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。在教师培训中,在科研合作中,经常能听到教师这样的要求,且仅把这方面看作是应完成的任务,而对理论的分析缺乏应有的理解兴趣和能力。其可能造成的后果是,不知道个人实践的改变是要通过个人认识,包括个人内在理论的改造来实现的。教师不意识自己头脑中存在着对教育行为起作用的“缄默的知识”,也不善于通过对自己教育行为的分析反观积淀在头脑中的理性观念。所以,在行为上即使有所变革,也会陷入到简单执行他人指令或模仿他人的新做法的境地,不能成为教育改革能动的、自觉的创造者,并在创造性的实践中实现自身的发展。上述忽视还表现为教师通常不把自己当作一个研究者,而一旦谈到教师要参加教育研究时,又通常不以为自身的教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。这种把研究与实践分离的认识,常常是来自基层的研究脱离基层实践、且无助于教师发展的重要原因,科研的价值被异化为获奖、发表文章、出书和评职称。值得庆幸的是,这些问题在近年来已经引起社会的关注和实践者的反思。校本研究的提倡,把研究性的改革实践作为培养新型教师的重要途径等观点的提出和实践,正在使实践者的个人实践具有更新个人内在理论支撑的特征,一支能从自己的创造性实践中形成或提供新的理论成分的,更富有自主能动意识、使个人实践与社会理论发展息息相通的教育实践工作者的队伍正在成长。

   新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立,只有靠上述三支能自觉进行自我更新的主体队伍的形成及互补互动、通力合作才能实现。总之,最终决定的因素是人自身的质量,而不是其他。

  

   注释:

   1.转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著·李猛等译:《实践与反思》, 中央编译出版社!""#版,正文第1页,《作者前言二》第11页

   2.综合特殊性区别于由单个因素所构成的特殊性,它由元素、关系和结构三个层面来体现,呈现出综合性,故本人称其为“综合特殊性”。

   3.因篇幅限制,不能就这一点作展开论述。相关讨论可参阅本人拙作《教育研究方法论初探》,上海教育出版社1999 年版,第158-160 页

                                  (原载《中国教育学刊》2001年第4期   责任编辑李月章)

  


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文章来源:《中国教育学刊》2001年第4期
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