教育改革能否成功，从与“利益相关者”①[1](下文中因行文需要将与“人们”交替使用)的关系的角度来看，至少取决于三个基本条件：第一，是否有足够的利益相关者赞同改革；第二，是否有足够的利益相关者参与改革；第三，是否能使大多数利益相关者从改革中受益。第一个基本条件指向教育改革的社会基础，第二个基本条件指向教育改革的实际过程，第三个基本条件指向教育改革的人群效果。

　　 笔者曾专文讨论教育改革的社会基础问题[2]，述及了关于教育改革的“三种力量”，并主要分析了“教育改革支持力量”的构成。本文拟在此基础上，进一步探讨有关教育改革社会基础的几个基本问题，并求教于同行。

　　 一、赞同与否？——教育改革社会基础的“基本标识”

　　 在《谁支持改革》一文中，笔者曾将“支持与否”作为教育改革社会基础的基本标识，并据此区分出“教育改革的支持力量”、“教育改革的反对力量”及“教育改革的中间力量”。现在看来，作为教育改革社会基础的基本标识，与其用“支持与否”，不如用“赞同与否”，“赞同与否”比“支持与否”更合适。

　　 “赞同”属于“态度”的范畴，而“态度”与教育改革的社会基础有着最基本的联系。所谓教育改革的“社会基础”，其最基本的意涵，就是指教育改革的“人心向背”。尽管可以用来表明教育改革人心向背的标识有许多，但最基本的标识是利益相关者对教育改革所持的态度(以下简称“教育改革态度”)，即赞同、反对还是中立。只要一个人对教育改革持赞同态度，那么，他至少在主观上不会去阻碍、抵制教育改革；只要大多数人对教育改革持赞同态度，那么，教育改革也就具备了起码的民意前提。在这个意义上，笔者把大多数人怀有教育改革愿望、对教育改革持赞同态度，看成是教育改革所必备的一种“底线社会基础”。这种底线社会基础，并不苛求利益相关者在态度上赞同教育改革的同时，也必须在“行动”上参与教育改革。

　　 而“支持”则有所不同。支持既可划归态度的范畴，即所谓“态度上的支持”；也可划归行动的范畴，即所谓“行动上的支持”。从改革实践来看，人们对于“支持教育改革”有两种理解。一种是理解为态度上的支持，即上面所说的赞同教育改革，而不一定非要同时也在行动上支持，即不参与教育改革过程。另一种则理解为既在态度上赞同教育改革，也在行动上参与教育改革，即对教育改革给予态度与行动双重支持。

　　 这样，如果在改革开始之前询问人们“是否支持”教育改革，那么，此时所谓“支持”的实际含义通常为态度上的“赞同”，因为是否参与教育改革还不是一个切实的问题。而如果在改革过程中询问人们“是否支持”教育改革，则人们的回答便可能具有不同含义。有些人回答的“支持”，可能只表明其赞同教育改革，而并不表明其同时也参与教育改革。他们对“支持教育改革”的理解便属于上述第一种类型，即“持赞同态度”。有些人回答的“支持”，可能表明其既赞同教育改革，也参与教育改革。他们对“支持教育改革”的理解显然属于上述第二种类型，即“态度与行动双重支持”。还有些人，由于他们将“支持教育改革”理解为既包括态度上的赞同，又包括行动上的参与，而他们自身只是赞同教育改革，却并不参与教育改革，因而对于“是否支持”教育改革这样一个笼统的问题，便难以作出肯定回答。

　　 因此，将“支持与否”作为基本标识来了解教育改革的社会基础，容易将“底线社会基础”与“充分社会条件”混杂在一起，从而将一些虽不参与教育改革但却赞同教育改革的利益相关者排除在“底线社会基础”之外，结果将导致对于教育改革的底线社会基础不能作出准确判断。所以，将态度上“赞同与否”作为辨识教育改革社会基础的基本标识更为合理。

　　 二、多大比例的赞同？——教育改革社会基础的“广度”

　　 这里的“多大比例的赞同”是一个代表性发问，它是为方便起见而对一组发问的简略表达。这组发问由相互联系的三个发问组成，即：多大比例的赞同？多大比例的反对？多大比例的中立？

　　 辨识教育改革社会基础的首要环节，是调查教育改革“赞同者”、“反对者”及“中立者”在利益相关者中的比例，以便对教育改革的人心向背情况有一个粗线条的了解，知道教育改革的社会基础到底有多广，即所谓“教育改革社会基础的广度”。简单来说就是：倘若大多数人赞同改革，便能确认教育改革符合大多数人意愿，具有广泛的社会基础，此时若启动或推进教育改革，应能展开正常进程，尽管这并非意味着必定会一帆风顺。倘若大多数人反对改革，便可指出教育改革与大多数人意愿相违，缺乏起码的社会基础，此时若启动或推进教育改革，容易招致四面楚歌，以至中途夭折。倘若教育改革赞同者与反对者比例相当、且中立者比例不大，便可认为教育改革尚未得到广泛认同，社会基础还较脆弱，此时若启动或推进教育改革，改革过程将会相当艰难，结果难料；倘若教育改革赞同者与反对者比例相当、但中立者占据多数，便可判明教育改革的认可度甚低，社会基础不足称道，此时若启动或推进教育改革，改革过程将充满不确定因素，至少是全面启动或全面深化教育改革的切合时机尚未到来。

　　 因此，“教育改革社会基础的广度”与其说是一个学术概念，不如说是教育改革领导者必备的一种起码常识。启动或推进教育改革的首要条件，便是利益相关者对于教育改革的广泛赞同。但认真审视一下教育改革的历史，尤其是客观回顾一下三十多年来我国教育改革的历史，便可发现，这一起码常识似乎并未时时得到尊重。尽管如前所述“态度上的赞同”并不代表“行动上的参与”，尽管只要大多数利益相关者对教育改革持赞同态度便可认为教育改革已拥有“底线社会基础”，但迄今的教育改革并非都是在得到大多数利益相关者赞同的前提下启动或推进的。有些教育改革是在赞同者与反对者比例相当、但中立者占据多数的情况下仓促启动或推进的，从“底线社会基础”的要求看，这显然是一种“草率的教育改革”；有些教育改革是在中立者比例不大、而赞同者与反对者比例都较大的情况下贸然启动或推进的，这可称之为一种“幼稚的教育改革”；还有些教育改革甚至是在大多数利益相关者反对的情况下强行启动或推进的，那就是一种“霸道的教育改革”了。

　　 三、多大程度的赞同？——教育改革社会基础的“强度”

　　 教育改革赞同者、反对者及中立者的比例虽然反映了教育改革人心向背的粗略状况，表明着教育改革社会基础的广度，但教育改革领导者对于教育改革社会基础的把握却不能仅限于此。对于教育改革领导者来说，能否决定启动或者推进教育改革，那需要对教育改革的社会基础有更多、更深入的了解。

　　 这首先涉及到教育改革社会基础的强度问题。

　　 “教育改革社会基础的强度”这个概念，是基于人们的教育改革态度本身就存在强弱之分这一事实提出来的。其实，人们对任何一件事情的态度，都不仅有一个“性质”的问题，即赞同、反对、还是中立，而且有一个“程度”的问题，即在多大程度上赞同、反对、或者中立。教育改革领导者不仅需要知道究竟有多大比例的利益相关者对教育改革分别持赞同、反对或中立的态度，从而判明教育改革社会基础的“广度”；而且需要知道他们究竟在多大程度上赞同、反对或既不赞同也不反对教育改革，以便判明这种社会基础的“强度”。

　　 同样是赞同教育改革，但赞同的程度可能有所不同。简单区分一下，便有坚决赞同、比较赞同与一般性赞同之别。于是，在“教育改革赞同者”这样一个所谓的“总体性人群”②中，至少可区分出“坚决赞同者”、“比较赞同者”及“一般赞同者”三种类型；同理，在“教育改革反对者”中，也可区分出“坚决反对者”、“比较反对者”及“一般性反对者”三种类型；而在“教育改革中立者”中，则可区分出“坚决中立者”、“比较中立者”及“一般性中立者”三种类型。进行这样的类型区分，绝非玩弄从概念到概念的逻辑游戏，而是要说明人们的教育改革态度不仅存在着性质的差异，而且存在着程度的差异。

　　 如果教育改革赞同者、反对者、中立者在利益相关者中所占比例，是从“数量”上反映着教育改革的社会基础，那么，利益相关者究竟在多大程度上对教育改革持赞同、反对、中立的态度，便是从“质量”上进一步反映着教育改革的社会基础。如果说判明教育改革社会基础的“广度”，可以为教育领导者决定是否启动或推进教育改革提供粗略的、底线的民意依据的话，那么，判明教育改革社会基础的“强度”，便可以为教育领导者决定是否启动或推进教育改革提供稍微具体一点、准确一点的民意依据。事实上，由于存在着“程度”这一因素，我们也就很难仅仅因为教育改革赞同者与反对者的人数比例相等，就断言教育改革得到的赞同与遭到的反对也必定势均力敌。因为，经过进一步调查，我们可能会发现，在教育改革赞同者中，坚决赞同者只是极少数，比较赞同者也不多，大多数人都只是一般性赞同者；而在教育改革反对者当中，却有相当一部分人是坚决反对者，比较反对者也很多，一般性反对者相对较少。对于这种情况，我们就只能说，虽然教育改革赞同者与反对者比例相当，但教育改革得到赞同的程度要弱于遭到反对的程度，或者说，赞同教育改革的力量实际上要相对弱于反对教育改革的力量。因此，基于“广度”而对教育改革社会基础的了解，有必要通过基于“强度”而对教育改革社会基础的了解加以补充。

　　 当然，即便导入“程度”这一因素而对教育改革赞同者、反对者及中立者三种类型本身各自加以如上区分，也还只是粗线条的。教育改革的历史与现实都表明，人们的教育改革态度其实存在着更多层次的程度上的差异。从某种意义上讲，人们的教育改革态度可以构成从“坚决赞同”到“坚决中立”直至“坚决反对”的连续变化的“态度谱系”。尽管研究者很难、且也不必非要通过实证调查数据或资料将这种态度谱系呈现出来，但对教育改革领导者来说，有必要意识到人们的教育改革态度实际上存在着这种“态度谱系”。

　　 既然人们的教育改革态度存在着“程度”差异，既然不可能所有教育改革赞同者、反对者或中立者都是清一色的坚决赞同者、坚决反对者或坚决中立者，那就有可能存在着“非单一的”教育改革赞同者、反对者或中立者。即是说，人们的教育改革态度未必都如“小葱拌豆腐”般一清二楚、非此即彼。当人们对教育改革的理念并非完全认同，或者对思路设计与推进方式并非完全认可，或者对利益③分配并非完全满意，或者几种情况兼而有之时，他们的教育改革态度便可能会是矛盾的或混杂的。即可能会既赞同也反对，或者既赞同也中立，或者既中立也反对，甚至可能赞同、反对及中立三者兼而有之，因为他们可能会对教育改革的某些方面持赞同态度，对某些方面持反对态度，而在另些方面则持中立态度。在这种情况下，我们虽然仍然可以在“主要倾向”的意义上将利益相关者大致区分为教育改革赞同者、反对者、中立者，但有必要意识到，在教育改革赞同者、反对者、中立者这三个所谓的“阵营”中，除了“坚决的”赞同者、反对者、中立者之外，其余的人当中可能会含有“非单一的”赞同者、反对者、中立者。“非单一的”也就意味着“兼为其他”。即是说，一个人可能既是教育改革的“不完全赞同者”，同时也是“不完全反对者”，或“不完全中立者”。同理，教育改革的“不完全反对者”可能同时也是“不完全赞同者”或“不完全中立者”，而教育改革的“不完全中立者”可能同时也是“不完全赞同者”或“不完全反对者”。

　　 不难看出，添加了教育改革态度的“程度”这一因素之后，教育改革的社会基础就变得有点复杂起来。一个积极而又稳健的教育改革领导者，自然不会只是满足于只有“广度”、没有“强度”或强度不够的社会基础，而是会期待既有“广度”、又有“强度”的社会基础。

　　 四、为什么赞同？——教育改革社会基础的“纯度”

对教育改革的社会基础来说，比起人们的教育改革态度的“程度”问题来，更为复杂的问题是人们的教育改革态度的“动机”。(点击此处阅读下一页)