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吴康宁:“教育批判”的困境

更新时间:2015-05-31 22:15:52
作者: 吴康宁 (进入专栏)  
或者看上去具有针对性,实际上却打错了靶子,其原因盖出于此。这对于以教育批判者自居的教育理论工作者来说是一个尴尬的难题:一方面,真正中肯的、不会误导的教育批判只能是建立在对教育实践场域的全面认知基础之上,可另一方面,这种全面认知对于教育理论工作者来说基本上是可望而不可及。

   所谓彻底的换位思考,是指尝试完全站在教育实践的领导、组织及参与者这些“当事人”所承担角色的立场上,来审察他们对于“教育知识”的选择、辩护与运用,审察作为“教育知识”而影响教育实践的那些取向、原则、材料及方式的出场过程与在场运作。这种彻底的换位思考的目的,并不是要对这些当事人对于现存教育知识的选择、辩护与运用表示同情、宽容乃至部分认同,而是要教育理论工作者首先对自己的“批判资格”进行“自我审查”。

   这种自我审查的“尺度”并不是某种教育理念,也不是某种技术规范,更不是领导人的指示,而是教育理论工作者所设想的自己若置身于当事人所处境况中的可能行动。道理很简单:如果教育理论工作者觉得即便是自己若置身于当事人所处境况中,也不可能像自己在教育批判中所主张的那样去实践(如“教师与学生平等对话”),而是也会像当事人一样去行动的话(如“保持对学生的教师权威”),那么他就没有资格对当事人的行动及相应的现存教育知识进行批判。假如此时教育理论工作者依然进行这种批判的话,那就只能使人平添滑稽与荒谬之感。这就不只是一个缺乏自知之明的问题了,而是涉及到教育理论工作者自身的品性问题了。“对人马列主义、对己自由主义”的教育批判不仅是一种不合理的批判,甚至可以说是一种不道德的批判。己所不欲、勿施于人应当成为教育批判的一个起码的道德准则(注:笔者曾在探讨教育取向研究的原则时述及“马列主义手电筒”式研究的诸多现象。详见拙文:《我们究竟需要什么样的教育取向研究》,《教育研究》2000年第9期。)。

   不难设想,倘若教育理论工作者都能进行彻底的换位思考,都能对自己的批判资格进行严格的审查,且都能切实做到“己所不欲、勿施于人”的话,相信不会再有多少人仍然以教育批判者自居,滑稽与荒谬的教育批判也会大大减少。但这恐怕又是一件难为之事。难就难在彻底的换位思考与一般性的换位思考有着根本的区别。一般性的换位思考经过努力通常都可做到,因为这种换位思考中的“换位”完全是假设性的,是“真实的局外人”在“虚拟的境况”中作出的一项无需任何实际兑现的承诺、一种无需任何实际代价的应对,如此换位思考的结果未必可信。而彻底的换位思考则必须以“在位角色体验”为前提,即只有那些具有所换之位的实际角色经历的人——即所换之位的曾经在位者(如教育官员、校长、教师、学生、家长、传媒人、教科书出版商等)——才有可能真正做到,因为只有这种实际的在位角色体验,才能使教育批判者在相当程度上找到“局内人”,乃至“当事人”的感觉,才能比较准确、比较深入地把握批判对象所面临的真实的生存压力、利益诱惑及选择的无奈(注:这与笔者曾进行的对社会精英构建教育理想之合理性的分析有相通之处,这一分析指出,作为“教育理想构建者”的社会精英不可能提出真正为普通大众所认同、并最终为普通大众所持有的教育理想,因为其实际生存状态与普通大众迥异(见拙文:《教育理想的困境》,《教育研究杂志》(大陆版)2004年第3期)。用本文的语言来说,亦即社会精英不可能进行提出这种教育理想所必须的“彻底的换位思考”。)。

   然而,又有多少教育理论工作者具有所换之位的实际在位角色体验呢?缺少这种实际在位角色体验,又有多少教育理论工作者真正有条件进行彻底的换位思考呢?不能进行彻底的换位思考,又有多少教育理论工作者对于自己的批判资格真正具有自知之明呢?这样一步一步追问下去,则“马列主义手电筒式”的教育批判比比皆是的个中原委,也就显而易明了。

   “教育批判”的困境并未到此为止。假如我们再“后退一步”,即把教育批判的合法性与合理性这两个问题都撇开不论,情况会怎样呢?我们说,即便教育理论工作者的教育批判合法性不成问题,且具有全面的场域认知与彻底的换位思考,但只要其教育批判不与教育建构相结合,则也很难获得教育实践工作者的由衷尊重与信服,因为教育实践工作者普遍看重的并不是“单纯的”教育批判,而是与教育批判相伴随的教育建构,有时甚至还希望教育理论工作者给出这些教育建构的实践示范。教育理论工作者的教育批判能否真正被教育实践工作者所认同与接纳,往往取决于教育批判是否有“配套的”教育建构乃至相应的实践示范。

   这肯定又要使诸多教育批判者不胜尴尬,因为他们基本上属于这样一种类型:只批判、不建构,即所谓只破不立。他们对现行教育实践的一切均投以怀疑的目光,只要有可能,便对之进行釜底抽薪式的质询、解构性的反思与颠覆性的评判。但在这之后,并不明确提出自己关于建构(重构)教育实践(取向、原则、材料、方式等)的具体主张,更不用说拿出实践这些主张的示范来了。

   无疑,在“不破不立,破字当头,立也就在其中了”这一层意义上,应当说教育批判在教育建构过程中扮演着“清道夫”的角色。但这并不意味着教育批判必然会通向教育建构,更不意味着教育批判本身便可代替教育建构。如果说教育批判需要前面所说的全面的场域认知与彻底的换位思考、需要敏锐的思想与无畏的勇气的话,那么,教育建构除此之外还需有改变现存教育知识、改造现有实践场域的清晰思路与合理方案,若想进行教育建构的实践示范,则还需有相应的实际操作技能。或许正是由于在上述思路、方案及技能方面的欠缺,致使一些教育理论工作者自感在教育建构方面无话可说、难有作为,于是便只好像一幅漫画的主题所表述的那样要求自己:“改变不了世界,我们可以改变世界观”(注:读书.2003(10).)(P26)。其结果便是将自己的任务限定为质询、反思与评判,而不进行教育建构;只说现行教育实践有何不对、为何不对,不说怎样才能由不对到对。这就难免导致其教育批判对教育实践工作者的说服力大打折扣。事实上,我们在私下的乃至公开的场合中,都会不时听到教育实践工作者对来自教育理论工作者的教育批判的实践可行性所予以的一些或率直、或委婉的反唇相稽。

   当然,这里也有一种情况,即一些教育理论工作者主要不是由于能力欠缺,而是因为对自身的角色定位才不去进行教育建构的。他们把自己定位为“公共知识分子”,认为其全部职责便是质疑与批判,而不是建议与指导(注:这也是西方学者关于公共知识分子职责的一种基本观点。譬如,萨伊德(Said,E.W.)就明言:“我一向觉得知识分子扮演的应该是质疑,而不是顾问的角色。”(详见萨义德著,单德兴译:《知识分子论》,生活、读书、新知三联书店2002年版,第103页)关于公共知识分子角色及其与教师之间的关联,笔者曾专文探讨。(详见拙文:《教师:一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》,《教育研究与实验》2003年第3期)),惟有如此才能保持教育批判时的独立性与非功利性。按照这样的角色定位,教育理论工作者的教育批判自然也就只能是一种“单纯的批判”。这种角色定位及其相应的教育批判的出发点本身无可非议,但问题的麻烦之处在于:教育批判的生命力最终应体现为教育实践的更新,而教育实践的更新是一件需要教育实践工作者之手去完成的事情。基于这一事实,教育实践工作者能否真正认同与接纳教育理论工作者的教育批判,就是一个不宜回避的问题了。正是在这个意义上,也仅仅是在这个意义上,从教育批判引向教育建构,用教育建构支撑教育批判,就不仅不是毫无意义,而且是十分必要的了。

   可是,人与人之间存在着差异,存在着不同的能力类型。有人善于思想创生与理论分析,有人则长于方案设计与实际操作。要求每一个人都兼具这两种能力,也不现实。这意味着,将教育批判与教育建构相结合也不是任何一个教育批判者都能做得到、都能做得好的事。

   于是,事情又变得两难起来。一方面,并非每一个教育批判者都能进行相应的教育建构,另一方面,不引向教育建构“单纯的”教育批判则因很难真正被教育实践工作者认同与接纳而不能成为推动教育实践更新的有效力量。

   教育批判一直是以“判官”的面目出现在教育场域的,但在本文的语境中,教育批判却成了“被告”。把教育批判放在被告席上,不是为了宣判这一活动的死刑,谁也没有这个权利,而是为了促使教育批判者反躬自问:教育批判究竟在干什么?教育批判究竟应该干些什么?教育批判究竟能干些什么?教育批判者自身究竟是谁?提示教育批判者多一份觉醒:教育批判本身其实有诸多说不清道不明的地方,教育批判者本身也有诸多需要自我反思的地方。维特根斯坦说,哲学治疗思想疾病,但哲学家首先要给自己治病。套用这句话来审视当今中国教育理论工作者的教育批判,或许再合适不过了:教育批判治疗教育疾病,但教育批判者首先要给自己治病。笔者这样说时,已把自己也包括在在内。事实上,本文在一定程度上也是笔者自己迄今为数不多的教育批判的一份心得。

  

  


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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育研究与实验》(武汉)2004年04期
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