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李涛:底层中国的教育公正——社会分层视角下的城乡教育公共政策研究

更新时间:2014-03-12 13:49:50
作者: 李涛 (进入专栏)  
在与国家(中央、省、县)城乡教育公正政策的总体思路(目标、原则、程序、内涵、性质、制度边界等等)相互融合的基础上得出具有合理性与可操作性的中国统筹城乡教育综合改革共识性方案,一方面防止精英独断和代言,另一方面则防止民粹武断情绪。可见,对当前中国城乡教育政策设计中真正底层群体的再界定其背后的政治哲学并不是左派意识形态,而是为了真正实现中国城乡社会中各主体教育利益公正诉求的共识性整合,因为只有保障了最弱势最沉默的真实城乡底层以实现教育政策设计的真正人性化和对象化,才能够有效确保“诉求-反馈”动态政策公共治理的程序合法性和实体合法性。

   当然,这就首先需要区分出真正的城乡底层主体,如果说以前的社会分层主要是以显性的“社会职业”与“经济收入”为标准的话,那么今日中国城乡教育公正实现的社会分层则更具有隐蔽性,它绝不是一般意义上社会学的“权力”、“财富”和“声望”等指标分层。社会传统的阶级分析方法与阶层分析方法尽管能够以物质生产资料的占有方式与分配状态描述这种社会分层,但这种描述显然具有两大缺陷:一是社会分层被刚性化,难以反映出当前中国不同社会分层间以交叉可互溯性社会小共同体状态共存的特点,例如在商业流行时尚、物的使用价值等方面体现出来的形式平等性;二是社会分层被静态化,难以动态反映出中国社会不同分层之间的互流动性,例如社会底层角色容易被凝固化,且容易单纯从社会职业分工角色去主观定义。因此,在显性的“社会职业”与“经济收入”分层基础上,引入“社会评价与声望”[17]“民权资源(公共政策参与能力)”、“社会资源与社会认同”、“文化区隔”等多种其他分类标准进行动态的社会分层[18],进而确定不同标准下的底层主体,然后在这些不同的底层主体分类基础上,选择在不同标准下重叠性的城底层主体和乡底层主体作为研究重点,排除城乡空间单元中假的底层主体,同时还需要引入可能以前被忽视的真的城乡底层主体(如社会城市底层知识青年等)展开深度的公共政策设计研究,这样才可能有效回应“为什么今日中国教育公平政策出台越多,却被中国社会公众诟骂越严重,而中国教育公平之路越遥遥无期”这道时代难题。

   中国城乡教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境,就需要在对城乡不同社会群体分层的基础上,展开系统的田野调查,进而在满足社会各层群体,特别满足缺乏政策参与渠道和利益表达程序而“被代表”的底层群体利益真实诉求的基础上,通过自上而下的顶层设计与自下而上的公共治理两大途径,建构一个真实的能够为社会各层达成共识的城乡教育公平正义宏观核心治理体系,进而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体与治理方法论。因此当前的中国教育政策更应该在城乡社会新分层基础上,关注精细化了的各主体不同的教育公正利益诉求,重点向真正的城乡底层予以差异补偿和政策倾斜,以城乡统筹为视角,以公平正义为内核重点研究中国教育公共治理与顶层设计命题,并提出相关理论与实践政策建议,从而在全社会形成公共治理与顶层设计基础上的公平正义共识。

  

   四、教育公正的传统理论更新:从“规范正义”到“反规范正义”

  

   确定真正的城乡教育政策底层主体的同时,需要引入“反规范教育公正”,即反思性教育公正思路。“教育程序公正与教育实体公正”、“教育起点、过程与结果公正”、“教育权利机会公正与分配结果公正”等虽然能够在一定程度上缓解教育公正本身在不同阶段、不同场域内的教育公正危机,但是它们均属于“规范教育公正”范畴,并没有很好解决公正的另类危机:即没有探讨“谁的教育公正”、“什么内容的教育公正”、“怎么样的教育公正”等问题,而是隐藏了主体、内容和方式。因此,以前城乡公平政策制定与实施不管被描述得多么成功,总是难以形成共识性的公正体验(这里需要与经济中的排他型逻辑相区别,教育是共赢性逻辑),这是“规范教育公正”思路下教育政策设计的必然结局。而从法兰克福学派第三代代表人物南茜·弗雷泽和阿克塞尔·霍耐特《再分配,还是承认:一个政治哲学对话》[19]所导源于出的“反规范性正义”[20]思路去综合设计中国城乡底层社会教育政策,对创新当前实践具有理论价值。

   其一,反规范教育公正要追问“谁的教育公正”的问题。即教育公平正义的主体是谁?是个体还是群的共同体公正?如果是个体的公正,那么教育于个体到底是哪方面的公正?如果是共同体的公正,那么在共同体框架下又具体是哪个阶层共同体的正义?规范教育公正隐匿了教育公正的主体追问,但并没有让这个主体缺位,他们都将教育公正主体预定为自己或者巧妙地虚拟了一个作为他者而存在的对象,而这个他者却是集体失语的。规范的教育公正最终只能在各种移情法的猜测中将他者这个主体悄然改变成了自我,正是源于此,社会各界才会提出相互矛盾甚至相互冲突的各种教育公正主张,规范的教育公正总会掠夺一个阶层的资源去满足另一个阶层的要求,难以形成公正共识。“反规范教育公正”追问公正主体的目的不是做形而上分析,而是要在规范公正的空白处建立各交互主体共同探讨的公共平台,在平台中形成协商的公正,这里就需要格外关注当前处于政策平台对话缺位的城乡真正底层不同主体,也与从民粹意义上关注底层的逻辑结构完全不同。

   其二,反规范教育公正要追问“什么内容的教育公正”问题。与规范公正单纯将公正定位为资源分配范式而拒斥其他公正要素相反,反规范的公正就是要在厘清“谁的教育公正”的基础上通过公共平台吸收各种不同的教育公正要素,这不仅仅包括教育资源的公正分配,还包括教育文化选择上的相互承认与理解、个体发展路径中的共同尊敬与鼓励、教育政策参与时的平等与有效等等,这就是为什么要格外强调底层不同视角下教育公共治理参与的根本原因。同时还要认真厘清不同教育类别的公共性情况,分清不同教育其内部不同的三种公共属性:纯公共产品或接近于纯公共产品、中间性准公共产品、接近于市场产品的准公共产品[21],并在此基础上做好不同属性的教育供给区分,灵活选择公共财政供给方法和公共选择的方法来配套分类解决。

   其三,反规范教育公正要追问“怎么样的教育公正”的问题。即让教育公正实现的程序保证与权威认定问题。规范的教育公正默认了民族国家内部政府教育决策是公正实现的唯一程序保证与合法途径,可是,国内目前实现教育政策参与的程序法与实体法实在薄弱,那么诸多非法律法规的各种软法或规则能否成为教育公正实现的另类途径?若这些非正式的软法设计能有效运行,那中央政府的权威政策设计与之又是什么关系?其间,不公正的城乡教育政策申诉如何实现如何可能?等等。

  

   五、一项公共政策体系开发思路设计:以“中国统筹城乡教育综合改革”为例

  

   当前中国城乡底层社会教育公正实现的核心在于加快推进中国统筹城乡教育综合改革试验,以“中国统筹城乡教育综合改革”这一具体公共政策治理设计为例,中国城乡底层教育公正实现的就需要在“城乡真正底层主体确定”与“反规范教育公正”的理论进路中,从中国城乡底层教育公正发展的主体性视角出发,得出各主体自下而上的不同诉求报告,形成一个有益于教育公共治理实践展开的分析体系。在两个分析体系相互融合与比较的基础上,形成一套共识性的统筹城乡教育发展方案,从而完成理性化的中国城乡底层教育公正的政策设计,防止精英主义和民粹主义两大政策设计极端。

   第一,城乡二元单位下中国底层社会各主体确定的标准问题研究。这里要在“职业”、“收入”等阶层分类标准基础上引入“社会评价与声望”、“民权资源(公共政策参与能力)”、“社会资源与社会认同”、“文化区隔”等其他分类标准进行动态的社会分层,鉴别出不同标准下的底层主体,再在不同标准共叠中排除假主体,确立真底层主体。

   第二,“反规范性教育公正”下的中国统筹城乡教育综合改革政策设计研究。这里要首先涉及对“规范性教育公正”政策设计的优缺点研究,具体体现在对中国近三十年以来,特别是2003年实施统筹综合改革试验以来,“规范性教育公正”下统筹城乡教育发展的历史、现状、问题及纠偏,进而明确“反规范性教育公正”视角思考的必要性,深化“反规范性教育公正”下的城乡底层教育公正制度设计的原理性思考。

   第三,城乡不同底层群体视角下的中国统筹城乡教育综合改革研究。从“城乡底层分类”与“反规范性教育公正”的理论进路出发,从不同底层主体本真的去看其受教育的不公正状态、研究其对于统筹城乡教育综合改革这一项涉及城乡教育公正发展核心的政策到底有怎么真实的主体性利益诉求。例如可从农村单纯务农农民视角、进城务工农民视角、城市底层知识青年视角、城市低收入家庭视角、农村代课教师以及一般农村教师、校长视角、农村留守孩子视角去看待他们理想中的不同的统筹城乡教育综合改革等。

   第四,国家视角下的统筹城乡教育综合改革研究。这里主要以中央《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、各省和典型县中长期教育改革和规划以及当前各典型区域纷纷展开的统筹城乡教育综合改革方案角度出发,提出国家思路下的“中国统筹城乡教育发展的指导思想与战略目标”、“中国统筹城乡教育发展的基本分析框架”、“统筹城乡教育发展基本内容总体分析图型”、“中国统筹城乡教育发展的宏观治理——《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》视阈下的‘统筹治理论’方案设计(①统筹城乡教育布局治理;②统筹城乡教育人才培育;③统筹城乡教育资金投入;④统筹城乡教育管理体制;⑤统筹城乡教育师资建设;⑥统筹城乡教育办学治理;⑦统筹城乡教育帮扶治理;⑧统筹城乡教育单项发展)”等。这里主要是从中国城乡教育公正政策的国家思路出发,得出总体性的反映国家自上而下城乡教育公正发展的政策思路,形成一个顶层设计分析体系。

   第五,中国城乡底层教育公正实现的共识性方案设计。这里主要是在综合比较城乡不同真实底层主体诉求报告与国家政策思路的基础上,形成一个共识性的能够融合公共治理与顶层设计二维的具有合理性与可操作性的中国统筹城乡教育综合改革方案,并对不同进而达成中国底层教育公正实现的政策设计之目的。

   中国统筹城乡教育政策设计应从两个动力轨道,即顶层设计与公共治理渠道去解决城乡统筹视阈下的中国底层教育公平正义问题,这是对当前中国统筹综合改革试验的政策深化,经过当事主体多元公共治理参与和国家顶层设计后的城乡教育政策必然具有充分的可执行性和科学性,对于解决当前中国农村布局结构调整、中国城乡教育政策中“离农”与“为农”、城市学校建设、城乡教育一体化体制机制改革等系列问题具有政策参考意义。

  

   六、一个具体公共政策案例分析:中国统筹城乡教育综合改革体系中的“农村学校布局结构调整”

  

中国城乡底层社会教育公正目标下的统筹城乡教育综合改革政策体系建构是一项复杂的系统工程[22],其内部涉及诸多要素改革,而农村学校布局结构调整无疑是其核心改革要素之一,笔者以这样一个具体的公共政策案例来尝试作一个具体的底层研究。在1979-2009年的三十多年间,全国共撤并小学和初中66.79万所,其中近十年(2000-2009年)减少了27.98万所,占三十年学校减少总量的41.9%,平均每天约有77所学校消失[23]。很明显,伴随着中国农村中小学布局结构调整的纵深推进,其背后深层的调整动因显得愈加复杂,一方面来自于国家视角下的被动政策调试,另一方面来自于地方政府利益驱动下的政策配套,再一方面则是来自于农村社会中产阶级主动的改革诉求。(点击此处阅读下一页)


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