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科尔姆·凯利:大学里的德里达

更新时间:2013-03-30 21:45:42
作者: 科尔姆·凯利  

  哲学不是专门化的学科而是形成知识统一体的过程,是形成跨越科学、艺术和诗学的文化,也就是在塑造或创造(Bildung)的过程或在一个领域与另一领域之间进行统一和转化的过程。他的建议不是成立哲学学部而应该只有一个艺术学部(Schelling, 1966, p. 73)。严格来讲,也不应该有单一的、本地化的、具体的艺术学部,因为该学部代表的知识统一体的形成过程也肯定出现在任何地方,而不仅在一个学部或院系。不过,人们可能看到当今北美大学的艺术学部而不是专业性或应用性学部更可能与席勒的分析形成共鸣。德里达(2004b)指出席勒回顾了康德也提到过的“艺术委员会”(collegium artium):一个不是任命博士(doctores)而是任命牧师(magistri)即文科老师的自由机构,它将避免大学组织的官僚化。

  

  最后,按照德里达的说法,康德和席勒有关大学构造和哲学在大学中的地位的观点虽然看上去针锋相对,但实际上却拥有非常重要的共同点。席勒说哲学应该无处不在,因而无处藏身。康德说哲学应该监督一切,但德里达暗示,若这样做,哲学就已经处于一种危险地走向转移和消解自己的危险中。德里达(2002)在别的地方也提到过“哲学身份在本质上的动荡不定”( p. 7)。这里他暗含的意思是哲学的位置存在着根本性的不稳定,它不可被理解为或停留在一个地方。认为德里达只是鼓吹这种转移和错位是错误的。相反,这种转移只是发生或出现的情况。一个以解构为中心的哲学家、人文学家或社会学家并不是在强制这种转移,而是提醒我们转移已经出现,我们已经处于脱离原来位置的状态。问题在于我们该如何对付这种转移,如何与之协商,在此情况下如何行动。

  

  解构主义者眼中的文科

  

  正如我们在康德和席勒的著作中看到的,哲学在主流传统中位于知识和智慧的领袖地位。德里达也讨论了在与职业教育的关系上哲学也占主导地位的议题。他注意到不同的评论家如康德、尼采、海德格尔等人坚持职业教育在大学中必须处于次要地位,而纯粹的、没有利益纠葛的思想探索才是大学的核心。德里达(2004c)告诉我们,这种等级体系重复了“形而上学深刻的和等级差别的政治评价”(p.151),这里显然指的是亚里士多德的《形而上学》。在德里达看来,该等级体系的顶端是理论知识。它是有关动因和原则的知识,理论知识优先于仅仅有用的知识。拥有理论知识的人是“本社会的领袖或工程师(architekton)”(p.152)。他的地位之所以高于体力劳动者是因为体力劳动者在无需理论知识的情况下进行生产,就像烈火燃烧一样自然。“理论家领袖”在本质上是个“老师”( p.152)。因为他明白动因和原则,能够传播知识而不仅仅是实际从事某个行业。“教书实际上同时在指导,引导、组织劳动者的实际工作。理论家领袖或工程师之所以是领袖是因为他位于“本原”(the arkhe)一边,是开端和指导”(p.152)。他理解事物的缘由,因为他“答复了理性原则,这是第一原则,是原则的原则,”他“不听从从任何人的命令,相反,他发出命令、做出规定、确立法律”(p.152)。这种知识等级体系不仅意味着指导和服从的等级差别,而且需要社会等级差别来为理论知识的生产创造条件。所以需要一个悠闲的或传教的阶级,他们有时间研究理论知识,无需考虑当下的快乐或日常生活,其隐含的意思是该悠闲阶级必须得到社会的生产阶级的供养。

  

  德里达没有谴责这种等级体系。相反,他暗示这意味着社会的、政治的、认识论的等级体系是伴随着现代大学的内在逻辑一起到来的。他警告说,重新思考大学的作用或进行大学改革的尝试应该意识到重构或强化此等级体系的风险。但是,为文科辩护的著名人物实际上是在公然重复和鼓吹这种等级体系。他们宣称文科了解研究人性的基本原则,据此,他们宣称文科有权指导、控制和评判其他学科。

  

  这种说法特别明显地体现在描述圣托马斯大学历史的《文科教育和价值相对主义:当今文科指南》(Myers, Malcolmson, and O’Connell 1996))一书中。该大学资助了对文科的这些反思,笔者也在该大学教书。迈尔斯和马尔科姆森不久前都先后担任过圣托马斯大学的副校长。该书提出文科重要性的坚定立场,轻易地重复了古希腊哲学提出的核心主题。文科教育关注的是人类美好生活的问题,这种美好生活要求我们“根据原则行事”和“选择合适原则”(p.7)文科教育的目的是发现和讲授这些合适原则,培养“对真、善、美和高贵的追求”。文科教育是“人类教育的最高级、最高尚、最充分的形式”(p.18)。

  

  把自己的教育视野提高到最高层次后,迈尔斯等人发现当前很多学科多多少少都不够充分,如自然科学的特征是技术性行当,培养“能把现代科学的发现应用在经济上的技术专家”,把科学发现的“道德和形而上学意义”抛置脑后(p.68)。类似的,社会科学的特征是旨在“发现解决现实问题的新技术,让我们的世界变得效率更高、生活更舒适、经济更繁荣”(p.71)。两种学科对舒适和繁荣的追求都与真正文科的高贵目标形成鲜明对比。这种对比特别明显地体现在他们对心理学特征的描述上,“现代学院派心理学在其新技术角色上一直非常成功。大学里的心理学家进行的研究产生了形形色色的发现,这些发现让生活变得更安全、更健康,更高效。但是,学习文科的学生会发现心理学课程很少能帮助他们获得人类的智慧”(p.72)。这样不加批判地重复上文提到的德里达描述的形而上学基础---重视思考,即把对原则和动因的探索凌驾于无需思考的对低层次需求如舒适、健康等的追求。这种等级差别及伴随而来的奢侈明确体现在迈尔斯等人的论述中,“文科或许是现代世界最奢侈的东西。它之所以是奢侈品就在于它并不带来任何经济回报,却消耗大量时间和金钱,更重要的是,它的价值与价格不成比例,在这个意义上,它也是奢侈品”(p.18)。

  

  注意到其中的利害关系非常重要。迈尔斯等人支持特别的学科等级体系。从物理学到生物学、社会学、经济学等其他学科都对相邻学科保持一种多少有些隐秘的态度和隐蔽的知识等级体系模式。经典文科支持者则有一种额外的政治理论鼓励他们把学科等级体系付诸实施并且加以制度化。无论对其他学科的相对价值的或直接或间接的观点如何,主流艺术和科学的实践者都有共同的承诺,遵循论证和探索的共享程序。这种对程序理性的正式承诺确保探索领域千差万别的不同学科之间相互宽容。但是,经典文科支持者承诺于永远与学科实际构成相冲突的学科等级体系。正如康德讨论一节显示的,学科划分有着根深蒂固的渊源,不可能也不应该被轻易消除。因此,经典文科支持者背后的政治理论激励他们追求这个目标,所以永远与大学分为文科和理科的启蒙和后启蒙学科划分格格不入。

  

  康德(1979)曾经认为高级学部与哲学学部之间的冲突永远也不会终结,因为哲学学部总要质疑高级学部提出的真理命题。“在面对自己受命保护的真理面临危险时,哲学学部永远不会缴械投降,因为高级学部永远不会放弃统治的欲望”(p.55)。考虑到哲学已经被赶下管理者的位置,考虑到经典文科支持者轻易地重复古代哲学的知识等级体系和伴随着的社会政治等级体系的事实,当今更有可能出现的则是那些“永远不会放弃统治的欲望”的人重新获得从前的霸权。在康德看来,高级学部和低级学部之间的冲突是有序的冲突。他把这种冲突比喻为议会中执政党和反对党的冲突,即两党的最终目标一样。康德说,冲突的特征可以被描述为斗争中的和谐,既相互斗争,又联合行事(concordia discors, discordia concors)。但是,圣托马斯大学的文科支持者之流则把自己看作“追求最充分的教育”(Myers et al., 1996, p. 18)的人,他们肯定觉得其他学科都是不充分的教育。因此,迈尔斯等人摆脱了康德主义的批判限制意识和由此造成的对现代大学基本特征的多样性和专业化的尊重,结果就出现了不和谐的冲突或只能通过制度性力量限制的冲突,否则冲突失控就会引起毁灭。

  

  经典文科支持者解决两难困境的办法之一是找到全新的课程表,在这里,建立起经典政治哲学激发的等级体系和评价,同时不影响现有的大学学科分布。位于马里兰州首府安纳波利斯的圣约翰学院就是这种激进课程改革的著名例子。3 这所学院没有院系,没有专业,没有主修、辅修或选修课。所有学生都上同样的课程,是经典的伟大著作课,第一年学习荷马和柏拉图,到第四年结束时学习维特根斯坦和海德格尔。该课程辅以自然科学的实验,重复进行科学历史上的著名实验,上课用的语言是古希腊语和法语,另外还有音乐教育。一年级所有学生同时学习同样的课程,随后也一样。认真讲授的课程提供了非常丰富和深刻的教育。这类似于席勒的理想,所有的知识形式在塑造自我的教育过程中联系在一起。

  

  虽然圣约翰学院的模式或许非常吸引人,但显然它不能代表广泛的大学体系的特征。这仍然是非常特别的教育方式,很少学院施行这种教学。在本领域内,它处于最高地位,其他任何一所现代大学的学科都和圣约翰学院不同。在更广泛的大学体系内,圣约翰学院模式只占很小的空间,就好像巨型大学的一个系而已。遵循德里达的内陷式拓扑学的逻辑,这种以监督和超越产业型大学的学科区分逻辑为特征的模式变成了折叠起来的袋穴,虽然缩假装在监督整个体系,但实际上畏缩在该体系的一个角落里。实际上,圣约翰学院模式不过是大学体系更广泛的专业化学科模式的补充而已。即使我们可以暂时想象该模式得到广泛推广并占主导地位,该体系培养出来的学生也必须进入研究生院学习,而研究生院的教授仍是按现有学科分类制度下培养出来的。正如工业社会的机构不能消失一样,现代大学的学科结构也不可能被一厢情愿地消磨掉。

  

  让我们暂时回到《不是为了利润》,可以看出强烈支持文科教育大改革的诺斯鲍姆也几乎公开呼吁更广泛的社会变革。诺斯鲍姆关心的是利润动机对民主造成的腐蚀。圣约翰学院关心的是专业化的泛滥和共同文化的缺失。多多少少都有对当代社会问题的诊断,而他们建议的文科教育改革被认为是解决问题的办法之一。不过,对社会问题的诊断往往缺乏理论深度,要么过分遭受作者自己的政治喜好的干扰。诺斯鲍姆鼓动社会进步主义的杜威式自由主义,迈尔斯等人鼓吹经典政治哲学;左翼社会学家或许鼓吹更加重视社会正义和社会变革。课程改革的内容和方向不能严格地确定下来,因为辩论本身被政治和社会偏见和哲学束缚住了。

  

  有时候,鼓吹文科教育改革的人具有社会运动的某些特征。比如,美国文科教育学会 (AALE))是美国为提供文科教育的机构进行认证的组织(圣托马斯大学的前任副校长迈尔斯就是该机构学者理事会的理事)。虽然该组织进行评估项目的标准过程以便认证,其使命是推动作为社会公益或者社会必要性的文科教育,自封为“献身于捍卫和培养文科优秀人才的跨党派组织,确保所有渴望学习文科的人得到高质量的文科教育”。该声明是主持美国文科教育学会网站的康纳(W. R. Connor (n.d.))所写的“学者的文章”的序言部分。康纳在文章中重复和理清了古典文科支持者的核心主题之一。他们认为文科教育的在古代世界就出现在“民主的雅典”,是一种适合于培养民主社会的自由公民的教育。这里笔者提出两个矛盾。首先,自由的公民对应奴隶,而奴隶中有很多人拥有技能和承担责任的职务,但他们无需管理自己的或他人的自由。第二,“民主的雅典”对应临近的“古代地中海的食人鱼国家,”那里还没有出现自由生活的问题。简而言之,在民主社会作为自由的公民生活要求你有具体的技能、知识和品质,而文科教育提供这些“自由技能”。

  

  培养争取自由的公民是教育家的沉重负担,他们根本承担不起。这帮助解释了古典文科支持者往往表现出狂热的使命感。请回顾一下迈尔斯等人(1996)宣称文科教育是“人类教育的最高级、最高贵和最充分的形式”,“其最终目标是塑造善于思考的文明人”(p.18)。为民主社会培养公民的重担让人很难决定需要开设什么课程来实现这个目标。应该重点强调古典学还是中世纪宗教还是早期现代政治理论,抑或现代自然科学或现代社会科学?对这些问题的回答缺乏严密性。伟大著作反映了经典文科支持者不可避免地贬低现代性的成就和回顾过去的倾向。4 它传染上了培养具有领导能力的精英,(点击此处阅读下一页)


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