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吴恭俭:新闻传播学教材概评

更新时间:2012-04-09 09:40:58
作者: 吴恭俭  

  

  《百年新闻记者人格整合简史》系列

  史论部分,相当于《简史》序论,论及——

  时代背景和针对性;

  相关理论与方法的依据;

  由种种有待求证的科学假设推导出来的史的线索与趋势;

  全书的结构和脉络;

  文体表达的策略与预期效果。

  

  第一篇文稿 新闻传播学教材概评

  

  吴恭俭(传播学者、湘潭大学文学与新闻学院教授)

  

  [提 要] 方汉奇先生将其主编的《中国新闻传播史》列入国家级、部级和精品,有自卖自夸之嫌。科学地把握“原创性”的概念,有助于树立高水平的学术目标、科研成果和著作的评估、学术规范的遵守;不改变教材忽视原创性的状况,很难回答“钱学森之问”。新闻传播学教材的五种层次呈金字塔式,总的原因依然在于观念和体制,加强此方面的改革,或许可以使其“黄金时代”早日到来。

  [关键词] 大学教材 原创性

  

  亲爱的学院授命由我这个打工教授来给学生讲“中国新闻史”的现当代部分的同时,指定方汉奇主编的《中国新闻传播史》①作为教材,且学生已人手一册。教师上课对教材得若即若离,翻阅之后,我觉得我不能按这本教材去讲,得另起炉灶。学生既然已经花钱买来,就不要丢掉它,我说:“让我们一起来‘变废为宝’,诸位以为如何?”孩子们善解人意,接受了我的提议。

  

  一 国家级、部级重点教材抑或精品的两个范本

  

  对方汉奇主编的《中国新闻传播史》,编者的自我评价见该教材“总序”,可谓自我感觉良好:

  收入系列的教材中有国家级重点教材,有部级重点教材,其他也都是经过严格筛选的精品,所以,这套系列教材的质量是有保证的,她的权威性也将会得到社会的认同。

  且不说用行政级别来评判学术著作,无异于攀龙附凤(由此行政思维,往往用政治取代学术),作为标准,它又是虚幻的。对此读者的反馈不外是两种:肯定或者否定的回答。不知诸位如何回答?否定的回答很难,因为不仅方老先生没有拿出国家级、部级或者精品的标准,而且谁也无法拿出国家级、部级、精品的标准来,结果是除了对其广告效应的期待心领神会之外,大概只能是会心地一笑。即使它显示了新闻传播学教材领域内的垄断话语权,由此带来丰厚的经济利益,你也无可奈何。肯定的回答就让人失望了:国家级、部级、精品竟是如此水平!

  “21世纪新闻传播学系列教材”中的另一种是童兵的《理论新闻传播学导论》。此书虽然没有明确标明 “国家级重点教材”字样,是“精品”却无疑。精品是什么样子?此书亦可作例证:

  

  □多述而不作,理论性差

  

  该书有关新闻传播学本体的一些基本概念,诸如传播(P.2-3)、新闻(P.24-25)、事实(P.46、P.61)、信息(P.48-49)、媒介(P.93)等,或转述各种定义,或一笔带过。有的归纳浮于表层,比如把新闻的定义归纳成“两大类:理论学派和务实学派”。比如关于人类传播媒介发展史的几点结论。“任何定义都只有在其自身的理论体系中才能显出它真正的意义,孤立的定义不仅不解决任何问题,而且令人生厌。”芮必峰在《新闻本体论纲》中的这话给人启发。无论是转述别人的还是自己下定义,应该放到理论体系中去检验。著者总应和读者一块在问:问题是如何提出来的?针对性在哪里?为什么要选择这种观点(定义)?它从哪里来还会到哪里去?可惜常常回避了。

  与此相关的是该书多说明(诠释、定义等)而少论证(例证、演绎论证、因果论证等)。一本理论性教材(书名的前后都是“论”,被“论”包围了),如果少过程而多结论,少针对性而平铺直叙,少论证而多转述、说明,就难免只介绍储存了知识(说明性记忆性材料)而不见理论。那么读者换成去查手册、辞典不就行了!说明方法只适于回答“是什么”,而难以解答“为什么”,论证方法才有说服力,才能引导读者的理论思维、创造思维。“用自己的学术语言,阐述自己的学术见解”,这可以使行文流畅(不像引文堆砌的写法常使阅读受阻),作为一种风格,更是无可非议,但不能因此导致对论证的轻视。

  

  □涉及科学性框架结构的内在联系不严密

  

  比起那本陈旧、浅显而单薄的《新闻理论教程》来,这书不乏新的见解,然而尚未达到体系上的创新,而且体系难以自圆其说。著者明确地说要沿着拉斯韦尔的“五W”公式即谁(传播者)、说了什么(传播内容)、通达什么渠道(传播媒介)、对谁(传播受众)、取得了什么效果(传播效果)指点的路径“逐一说明新闻传播系统中各个子系统的相应位置、功能及其相互间的有机联系。”确实,拉氏的“五W”与其说是传播过程不如说是传播行为的五个要素,因此,该书把“新闻传播行为”作为第1章,“新闻传播者”作为第2章,“新闻传播内容”作为第3章,想来是合理的,若顺此逻辑脉络展开就好了,可是我们现在看到紧接着的却是:4、新闻传播过程,5、新闻传播要求,6、新闻传播媒介, 7、新闻传播事业,8、新闻传播受众,9、新闻传播效果,10、新闻传播调控。如此,第4、第5和第7章分别鲠在中间,造成断裂感。不揣冒昧,把现有的第5章(新闻传播要求)改为第9章如何?这实际上是以“新闻传播行为”的六章为一个单元,之后接“新闻传播过程”,由“行为”向“过程”推开(“新闻传播过程”一章由于在前面已经集中讲清了传播者和传播受众及其相关概念而顺理成章,特别是关于传播受众,也就不再前后重复)。无论是“行为”,还是“过程”,都是新闻传播的本体论,然后紧接着的“新闻事业”,即“本体”向“事业”推进。

  至于“新闻传播要求”这一章到底放哪儿好,因突出主体的不同而可有多种方案。深入一步考察,该书体现出来的是多种主体并置。比如关于新闻传播的真实要求所说三个原因。新闻传播必须真实,传受双方都要求,此其一;新闻传播基本规律要求,此其二;科学方法对传播工作者的要求,此其三(P.73)。其一的主体是传受双方,其二的主体是新闻传播基本规律,其三的主体是认识路线、新闻传播事业。那么,到底谁要求谁?出发点和落脚点在哪里?哪是逻辑的起点?在我看来,著者是不明确的。真实性是新闻的本质规定,由此便要求新闻传播者和新闻事业把关,如果循此逻辑,接着在论述关于不真实新闻的成因和防治问题时(P.75-76),就不会把“新闻提供者”、“新闻采制者”和“新闻把关人”三者简单地并列起来。常识告诉我们:“把关人”是一个系统,既包括新闻采制者,也包括新闻事业的管理,至于新闻提供者提供了不真实的材料,那完全是一个技术性的技节问题,本应由“把关人”去解决。如果重点讲清了新闻本质的规定和“把关人”的概念(职能、意义。“新闻把关人”放在这里讲也不当),其他也就迎刃而解。我觉得应该把“新闻传播要求”一章放在“新闻事业”一章之后(而不是现在放在“新闻传播过程”和“新闻媒介”之间),也就基于以上的认识。由此想到,不仅如前所述定义,就是知识点和结构单元,都应该放在理论体系中去检验,反过来也必检验出其内在联系是否严密,科学性如何。也许我这是“不解佛法圆通,徒劳寻行数墨”。

  至于方氏主编的《中国新闻传播史》,恕我直言——

  它由大量繁琐的资料铺就,像是半成品。

  处处似曾相识,缺少新意。

  书名虽然加上“传播”二字,但并未完全落实到这上面来,与过去的《中国新闻事业史》一类无异。《中国新闻事业史》的窠臼,其重点落在“事业”上而不是“新闻”上,实则以“中国新闻事业史”代替“中国新闻史”,不可避免地带来新闻本体发展史和新闻主体史的缺失(详见后稿)。

  见事不见人,对已载入史册的记者的评述匆匆而过,粗浅,失之皮毛。

  重要的新闻理论遗产被遗漏、被忽视。

  有些本可传世的新闻记者只字不提,有失公正(教材的权威性也就打上了一个问号)。

  几乎没有史的脉络,现当代部分完全套用政治的分期,看不出有什么自身的规律性、趋势……

  总之,有史料派的劣势而无其优势,可以说创新甚微,原创性更是谈不上的。而创新、原创性,正是精品、部级、国家级教材的底线。

  

  二 何谓原创性?

  

  “所谓原创性是指这套教材凝聚了作者近些年的科研成果,以及引起新闻界广泛认同的新观点、新见解;即使是过去的一些传统观点,也力求推陈出新,根据新时代的要求,作了新的诠释,使人有耳目一新之感。”②这给人印象,似乎创新就是原创性了。姑且不论“研究成果”是否有所创新(常常有待检测),但新观点、新见解或对传统的观点的新的诠释都属创新是没有问题的。问题在于创新并不一定就具有原创性,二者有关联却并非同一个概念,原创性比一般的创新更高。著作(尤其是教材)中的新观点有的是作者自己的,有的却是引用别人的,很明显,只有前者才可能有原创意味,后者不过是论据而已。

  原:起始也,最初的,原创性即“原始性创新”。这一条实际涉及创造的时间与创造主体的自主和智慧,也涉及著作权的问题。突出也属常见的是某个定理、定义、公式等以原创的作者命名。这是一,原创性还有两个更为重要的涵义。

  原:同元,根本也。原创性乃是根本性的创新,常常伴随着体系的创新和新概念的产生。“根本”可以是系统中的某一点,但它牵一发以动全身,成了自成体系中的核心。并不是任何创新都上升为新概念,而根本性的创新则必定产生新概念;根本性的创新带动学科乃至更大领域内的创新,从而推动科学的发展。这一条涉及原创性的质值和意义。故“原”又有第三个涵义。

  原:同源,原创性是第一创造,它能激发出一连串的创造来,能培育出新的创造者来,环环相扣,依步换形,所以根据原创性进一步的创新是派生性创新。创造的主体也可能有了延伸、转移,已不是原来那个作者了。导师和学生关系的实质就在这里。这一条涉及原创性的承接、连续。

  所以原创性在创新时间、主体、质值、意义及承接、连续等方面都有它的指标。例如自组织的原创性:自组织理论又称耗散结构理论,由比利时科学家普里戈金第一次提出。它的科学适应范围由物理、化学领域推广到生物和社会系统,成为“我们重新考察科学的目标、方法、认识论、世界观的一个杠杆”,(阿•托夫勒语)。自组织理论通过两位德国科学家M•艾根的“超循环论”和H•哈肯的协同学而得到进一步的丰富。再例如传播学中拉斯韦尔公式的原创性:拉斯韦尔于1948年首次提出了“五W模式”来描述传播行为(过程),它“也许是传播研究中最有名的命题”(麦奎尔和温德尔语),虽然后来有人把“五W”变成“七W”,依然不改拉氏的原创性质,时至今日,它“仍是引导人们研究传播过程的一种方便的综合方法”。

  具有上述三种涵义的原创性,实在是一个高标准,时下“原创性”概念的使用显得时髦而廉价,难免对树立高水平的学术目标、科研成果和著作的评估、学术规范的遵守产生负面影响,把握“原创性”的科学内涵,或许不是徒劳的事。

  然而,教材对原创性的质值是否应该降低?或者说,教材能否容纳原创性?因为难以把教材和学术著作等同,可是,原创是智慧的集中体现,原创的东西才有生命力,才有不可替代性。在这点上,教材应该向学术著作看齐,好的教材,精品也罢,部级、国家级也罢,当然应该是学术著作。诸位会说:这是你的说法,别人不一定同意。不要说教材的原创性,即使教材的创新性,也有人认为要打折扣。

  关于教材的创新性,方先生倒是间接地说到了的(要改变教材体例的陈旧,要有内容和观点的调整和更新,以此作为教材编写的出发点,实际上说的是教材的创新性)。那么对此如何认识呢?有一种说法,似乎是对方说的诠释:“凡是被学术界认同,并在实践中行得通的学术观点、研究成果,都应该尽可能全面地吸收进来,不管某些观点尚未见‘红头文件’或者领导人讲话;而对一些未有定论、争议极大、一时还难有实践检验最终结论者,则最好是缓一缓,看一看……”,③话说得诚恳而认真,但却值得质疑。也许还可以说,它正是前述两个“范本”的写照(指导思想)。

  抛开官本位不论,“凡是被学术界认同并在实践中行得通的学术观点”当然应该吸收进来,这是教材的本色,但它却已是确定性的、稳固性的内容。编者如果不仅求稳而且求全(“尽可能全面地”),让它们占据了篇幅,剩下来还会有什么呢?那该“缓一缓,看一看”的新观点又恰恰是不确定的、前沿性的内容。理论本是“一时难有实践检验”的,“最终结论者”,何时才算?要等到什么时候才能进入你的教材?学术界有些精彩而论证严密的新观点在《理论新闻传播学导论》中不见半点踪影,(点击此处阅读下一页)


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