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程广云 夏年喜:哲学教育三论

更新时间:2012-03-23 10:47:39
作者: 程广云 (进入专栏)   夏年喜  

  

  哲学不仅具有学术职能,而且具有教育职能。但现实却与之相悖:哲学只是呈现它的学术职能,而它的教育职能则被遮蔽了:哲学早已变成了一个被边缘化的教育领域。当然,千百年来,哲学始终如同幽灵一般漫步于人们日常生活中。直至今天,还有一些大众媒体利用哲学吸引眼球。但人们心底关于哲学的流行观点却是:无用了!过时了!……甚至与文学、史学等等人文教育相比较,哲学教育式微是更加鲜明的事实。在哲学教育上至少存在两个基本误解:一是将哲学教育混同于学科专业教育,二是将哲学教育混同于思想政治教育。由此,哲学教育至今付之阙如。而我们的任务则是“回到古典”,恢复具有公民教育本性和对话教育形式的哲学教育形态。

  

  一、哲学教育与通识教育

  

  在现行学术体制中,哲学与其他知识体系并列,相应地,在现行教育体制中,哲学与其他学科专业并列,并且由于它的古老,在所有学科专业排序中,位列第一(例如,在中国大陆现行学科专业排序中,哲学的代码是01),但是这个“第一”并不表明它在现行学术和教育体制中的真实地位和影响。

  将哲学理解为知识体系,相应地,将哲学教育理解为学科专业教育,这是我们现在对于哲学和哲学教育的最大误解之一。在现行哲学中,哲学被定义为“一切科学知识(自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识)的概括和总结”。但是,在哲学早已告别“一切知识的总汇”和“科学之科学”的今天,在各门具体科学知识早已从哲学中分化出去并得到迅速发展的今天,哲学成为任何一种知识(知识入门、知识大全、至上知识),都将使哲学变成“多余的事”,使哲学家、哲学工作者变成“多余的人”。这就是说,哲学不是任何一种知识入门、知识大全或者至上知识,而是对于知识的批判和反思。这种批判和反思依靠人的智能和人的灵性。哲学教育通过开发人的智能,启发人的灵性,不断激发人的求知本能,培养人的爱智品格。换句话说,哲学既不是对于各门具体知识的概括和总结,也不是对于各门具体知识的评判和裁决,而是对于现有知识的批判和反思,在这种省思中不断表达人的智能的和灵性的诉求。

  回到古典时代,哲学并非现行状态,柏拉图就没有进行分门别类的研究,而是以问题为导向,进行我们现在可以称为跨学科和跨专业的交叉、综合研究。分门别类的研究滥觞于亚里士多德。职业的分工决定了知识的分工,从而决定了教育的分工;学科专业的分化反映了知识的分门别类,从而反映了社会的分工协作,这是现代性的表征。相反,在解构现代性的历史过程中,随着分工的固定界限逐渐被打破,知识的固定门类相应被打破,进行跨学科和跨专业的交叉、综合研究,成为学术和教育的最新趋势。这就是“回到古典”的含义。在古典教育中,哲学教育不是学科教育或专业教育,而是自由教育、博文教育、博雅教育(liberal arts)、文雅教育或通才教育、通识教育。

  知识与智慧,历来是既有联系,又有区别的两个概念。中国传统把知识区分为可以“言传”的(包括“知其然”的和“知其所以然”的)和可以“身教”或“意会”的。“只知其然,不知其所以然”的知识是感性知识,“既知其然,又知其所以然”的知识是理性知识,而“只可意会,不可言传”的知识则是智慧。在中国教育传统中,哲学与其说被理解为知识形态,不如说被理解为智慧形态。希腊传统把“爱智慧”和“智慧”区别开来,把“爱智者”和“智者”区别开来。柏拉图、亚里士多德认为,“智慧”是属神的,只有神才能称为“智者”;而属人的则是“爱智慧”,人只能称为“爱智者”。在希腊教育传统中,哲学不是被理解为一种现成的智慧,而是被理解为一种爱智的活动。

  而今,这一传统和古典的知识理念得以复活。阿尔温·托夫勒认为,各种搜集起来的“数字”和“事实”称为“数据”(date),分类整理后的“数据”则成为“信息”(information),“信息”经加工制作可以发挥作用的则成为“知识”(knowledge)。[1]这一观点揭示了知识的根源、本质。按照经济合作与发展组织(OECD)的提法,“知识可以分成:知道是什么的知识(Know—what),知道为什么的知识(Know—why),知道怎么样做的知识(Know—how)和知道是谁的知识(Know—who)。”[2]这里分为四类:事实知识(“知其然”)、原理知识(“知其所以然”)、技能知识和人际知识。根据这种分类,前两类知识属于“编码化知识”,又称为“归类知识”(“言传”型),亦即信息,较易于编码化(归类)和度量,人们可以通过理论学习——读书、听讲和查看数据库(“言传”)获得;后两类以及其他各类知识属于“隐含经验类知识”,又称为“沉默知识”(“意会”型),亦即智慧,较难于编码化(归类)和度量,人们可以在实践中学习(“身教”)获得。由于人工智能的出现,知识逐步编码化,而“编码化知识”又可以通过人工智能加以掌握,在电脑及其网络中存储和流通。在这种情况下,人类智能、人脑及其网络应当着重把握的是“隐含经验类知识”。因此,这种知识分类反映了人—机知识分工的历史现实。人—机知识分工在于人们通过运用自身“隐含经验类知识”,使用机器存储和流通的“编码化知识”,并且力图将前者逐步转换为后者。这就要求我们把学习的重点从“编码化”(“归类”)知识亦即信息转移到“隐含经验类”(“沉默”)知识亦即智慧上来。当前,从“应试教育”到“素质教育”、从“技能教育”到“通识教育”的转变正是这一历史趋向的表现。通识教育就是基本(综合)素质教育,但“基本(综合)素质”并不是“全面素质”。“通才”虽不是“专才”,但不是“全才”。

  我们认为,人的素质为德、才、学、能、识五元素所构成。这里先将才、学、能、识列述如下:第一,才。在人的基本素质中,才的属性似乎是一种先天的品质,其实仍然是后天的。只是才的生成是一个自然的过程,是自发的和隐型的。这并不是说,才的培养无须人为;而是说,才的培养不是通过有计划和有组织的方式进行大规模和大批量的生产,而是通过某种制度环境和舆论环境的方式进行循序渐进和细致入微的耕作。第二,学。在人的基本素质中,学的属性无疑是属于一种后天的品质。学的生成是一个人为的过程,是自觉的和显型的。学的含义就是掌握事实知识、原理知识,就是培养认识能力。第三,能。无论就其属性,还是就其生成来说,能的特征是介于才和学之间。能的含义就是掌握技能知识、人际知识,培养实践、劳动、交往以及其他行为能力。第四,识。所谓见识,就是一种洞察力、决断力,知往鉴来,知微见著等等。各种基本素质之间相辅相成。但是,与各种素质相比较,识是贯通于才、学、能中的最根本和最重要的素质。

  根据上述素质五元素论,这里再将才、学、能、识四种素质培养模式列述如下:第一,才。才的生成主要不是先天,而是后天。但是,才的培养主要不是依靠小教育或硬教育,而是依靠大教育或软教育。正是在这种教育中,后天社会因素内化为、积淀为先天自然因素。才有两个层面:一是智慧之才,二是情感之才。换句话说,一是智商(IQ),二是情商(EQ)。第二,学。我们通常所谓“学习”包括两种基本形态:一种是经验知识的习得,另一种则是理论知识的学成,统称学习。学的含义主要不在前者,而在后者。如果限于前者,那么学就是做,教也是做,社会就是学校,学校也是社会;正是到了后者,才有专门的学生、教师和学校从社会中分离出来,独立出来。在理论知识中,任何一个知识命题都有两个方面构成:一是知识的经验内容,亦即在经验上可以证实或证伪的内容。这一方面由经验科学以及实验科学提供。二是知识的逻辑形式,亦即在逻辑上可以判明正确或错误的形式。这一方面由普通逻辑以及数理逻辑构造。第三,能。能力无非体能、智能两个基本方面而已,无论表现为技能,还是表现为人际交往能力,都是既要劳力,也要劳心,既要动手,也要动脑,劳力劳心,手脑并用。第四,识。见识整个说来属于智慧,既不属于情感,也不属于知识,更不属于身体方面任何一种能力。

  这样,教育,尤其哲学教育在通识教育中的地位和作用就呈现出来了:第一,才。智慧也好,情感也好,主要不能依靠科学教育予以培养,前者主要依靠哲学教育予以培养,后者主要依靠艺术教育予以培养,使人们耳濡目染,使人们潜移默化。只要制度和舆论的环境设计合理,应用得当,那么,虽然在小尺度范围内,人才的培养和造就依然无法做出精确预期,但是在大尺度范围内,人才的培养和造就是可以做出概率预期的。第二,学。知识的经验内容由经验科学以及实验科学提供,主要属于科学教育范畴;知识的逻辑形式由普通逻辑以及数理逻辑构造,主要属于哲学教育范畴。第三,能。体能培养主要属于身体教育范畴(现代体育朝着竞技体育方向发展是违背古典体育精神的。广义身体教育并不仅仅是指狭义竞技体育,应该包括卫生、健体、美容、性育以及一切与身体相关的方面。同样,广义艺术教育亦不仅仅是指狭义文学、音乐、美术教育,应该包括游戏、交际、娱乐、休闲以及一切与情感相关的方面),而智能培养则主要属于哲学教育范畴(科学教育主要只能传授知识,并不建构智慧)。第四,识。如果说在才、学、能三种基本通识教育中,哲学教育还是与其他教育间平分江山,那么在识这种基本通识教育中,哲学教育便几乎是独领风骚。

  哲学教育从知识传授转移到智慧建构,这种智慧建构式的哲学教育与以往知识传授式的哲学教育是根本不同的,有着显著区别。下面列举其中基本程序:首先,提出问题是建构的开端。不是任何“问题”都是问题。我们现在所提出的“问题”多半是附有现成答案的,因而扼杀了学生独立思考的兴趣,结果便是照本宣科。为了激励学生独立思考,不仅问题本身没有现成答案终止思考,而且应当能够调动学生思考兴趣。凡是学生自己可以提出问题的时候和地方,应当鼓励学生自己提出问题。提出问题是一种比分析问题、解决问题更重要的能力。正确地提出问题往往比正确地分析问题、正确地解决问题更有意义、更有价值。其次,分析问题的第一步是确立无知推定原则,布置无知之幕,亦即假定我们在这一问题上一无所知,防止或削弱思维定势对于学生的影响,以至先入为主,惯性思维;或大而化之,空泛推论,规避或消解问题,妨碍学生独立性和创造性思维能力的发挥。分析问题的第二步是自由讨论、对话。问题是开放的而不是封闭的,答案是多元的而不是一元的。这就要求我们引导学生尽可能地提出各种备选答案,然后比较鉴别,选出最优答案。这样才能充分发挥学生独立性和创造性的思维能力。最后,并非每一问题都要或能得到及时解决。可以得出结论的得出结论,不可以得出结论的不得出结论。与其以所谓标准答案终止思考,不如以新的问题调动新的兴趣。

  总起来说,哲学之所以在通识教育上能够发挥特别的作用,是因为哲学不是一个知识系统,而是对于知识的批判和反思,从而构成一个智慧系统。这样,它跟德育——思想政治道德教育、美育——艺术情感教育、体育——身体教育一起,在培养人的基本素质上,发挥着自己特有的效力。它跟科学教育一起,构成智育。但是,与科学教育偏重于传授知识相比较,哲学教育侧重于智慧建构。只有这样,哲学教育才能达到增长智慧和培养素质的教育目的。

  

  二、哲学教育与全人教育

  

  在现行教育体制中,哲学教育被理解为思想政治教育。思想政治教育就是意识形态教育。人们之所以将哲学教育理解为意识形态教育,是因为人们将哲学理解为世界观(自然观、社会历史观、人生观)和方法论,诸如此类立场、观点和方法的总和就属于意识形态领域了。由此,哲学教育就成了意识形态教育的组成部分,也成了思想政治教育的组成部分。

  在现行哲学中,哲学除了被定义为“一切科学知识(自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识)的概括和总结”之外,一是被定义为“理论化、系统化的世界观或世界观的理论系统”;二是被定义为“最根本和最一般的方法论”。但是,正如哲学不是知识,而是知识的批判或反思,同样,哲学不是任何世界观和方法论,而是一切世界观和方法论的批判和反思。诚然,当具体科学尚未从哲学中分化出来时,哲学作为一种包罗万象的知识体系和至高无上的价值体系,确实给人们提供了某种世界观和方法论。但是,自从具体科学从哲学中分化出来,具体科学本身就足以提供各种知识体系和价值体系,也足以提供各种世界观和方法论。在这样一种情况下,如果我们继续将哲学理解为所谓世界观和方法论,(点击此处阅读下一页)


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