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洪岩璧 钱民辉:中国社会分层与教育公平:一个文献综述

更新时间:2009-12-14 22:55:15
作者: 洪岩璧   钱民辉  

  

   [摘要]文章通过对近年来有关我国社会分层与教育公平文献的梳理,指出以改革开放为分水岭,我国的教育分层逐渐从集体排斥转向个体排斥。但在当今教育扩展的大背景下,我国教育不公平问题依然严重,集中体现在优质高等教育的获得上。同时指出国内对教育分层具体机制和途径的研究仍略嫌不足,尚有诸多问题有待拓展和深入探讨。

   [关键词]社会分层;教育公平;社会排斥

   [收稿日期]2008-10-30

   [基金项目]本文系钱民辉教授主持的2005年度国家社会科学基金项目一般课题“教育公平与社会分层”中一部分,课题编号:05BSH014.

   [作者简介]洪岩璧,香港大学教育学院博士研究生,法学硕士;钱民辉,北京大学社会学系教授,邮编:100871.

  

   “在我们能获得数据而加以分析的所有工业化或正在工业化的国家中,对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答,就是‘那些获得了教育的人’。”[1]而中国人也基本秉持“万般皆下品,唯有读书高”、“学而优则仕”的理念。整个世界(包括发达国家和发展中国家),在20世纪都经历了急剧的教育扩张过程,尤其是20世纪后半叶[2].中国自不例外,小学入学率1949年为20%,1965年为85%,2007年为9915%;20世纪初出生的人约30%接受过教育,而60年代出生的人96%都接受过教育[3].1999年开始的高校扩招更使我国的高等教育从精英教育走入了大众化教育时代,但并不是所有人都获得了同样的教育,更不是所有人都走在了前面。在这一教育普及化和大众化的过程中,社会学更为关注的是哪些人从中受益、哪些人获得了更多更好的教育、哪些人因此而走在了前面。近年来研究中国教育公平与社会分层的大量文献都可看作是在努力揭示上述几个问题的答案,本文则尝试对之做一梳理,以图提供一幅更为清晰的画卷。

   教育既是一个资源消耗过程,也是一个自我能力增强的过程,其作为一种稀缺资源(尤其是优质教育和高等教育)的同时也是社会分配资源的机制。帕金认为,任何社会都存在一套程序或规范体系,使得资源和机会为社会上某些人享有而排斥其他人;在社会分层方面有两种排斥方式——集体排他和个体排他。集体排他的典型是种族主义(如以前的南非),但易产生社会对立,不利于社会的稳定;个体排他主要通过财产和教育文凭,社会成员对排斥通常会归因到自己身上,而不会对排斥其的体制有过多不满。现代社会的基本趋势是从集体排他转向个体排他[4].本文将沿着帕金的“社会排斥”思路,通过对相关文献的回顾,探讨建国至今的教育分层状况。第一部分讨论建国至改革开放前我国的教育分层状况;第二、三部分分析改革开放后的教育分层情况,由于对这一阶段的研究文献相对丰富,我们从教育对社会地位获得的影响、社会阶层背景对教育获得的影响两个方面来梳理;第四部分进行总结和讨论。在试图明晰建国以来教育分层变迁趋势的同时,我们注重教育分层具体的作用机制,并且时刻关注国家政策对这一过程的影响①「限于篇幅,本文不对社会分层和教育公平的概念进行讨论,但并不代表概念的探讨没有意义,对“教育公平的定义不同,无疑将影响对现实的评价;而社会分层的框架如果不能把握住当今社会结构的本质特征和深层变化,那么根据其所得到的对教育公平的认识必然流于肤浅甚至虚假。因此本文的教育公平主要采用广为所知的胡森的起点、机会和结果三分类的教育公平。至于社会分层,则尽量指出所引文献中的阶层划分类型,以利读者考辨。对于建国以来社会分层与教育公平状况的时期划分,虽不同学者各有所执,但相互间并无冲突,都把文革结束改革开放作为最重要的分水岭。本文中对教育扩展背景下的城乡差异、性别和族群不平等都未作梳理和探讨。社会分层与教育公平研究也称为教育分层研究」。

  

   一、建国至改革开放期间教育公平发展概况

  

   对于这一阶段我国教育公平的研究,学者更多地强调国家意识形态力量和政治生态变迁对教育获得的影响[5-6].该时期政府所设立的教育获得进入标准主要有三条:学业成就(考试成绩)、家庭成分出身和个人政治忠诚度。李春玲基于一项全国调查数据发现②「本文在梳理文献时尽量指出其所引数据的来源和范围,因为数据收集的时间、样本范围都对其结果和解读有重要影响」,1940年以来,中国社会教育机会分配形态的变化趋势经历了两个截然相反的发展阶段:1978年以前,从极度不平等向平等化方向演变;而1978年之后,教育机会分配的不平等程度逐步加强,家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升。[6,P98]杨东平指出教育发展变迁的背后是国家政治意识形态、国家的发展目标和发展模式的变化[7]③「他把我国教育公平发展较为清晰地划分为四个各具特点的不同阶段:即“文革”前17年、“文革时期”、实行改革开放的20世纪80年代以及90年代中期以来」。他们都认为意识形态及政府相关政策的变动导致了教育不平等的弱化或增强。

   建国之初的新中国教育延续了解放区的教育方针,兼具强烈的革命意识和平民意识。在文革前和文革期间,中国政府采用了三种手段来促进教育机会的平等化:扩大教育系统;实施大众教育(成人教育)规划;采取行政手段来增加工农子弟的入学机会,如“推荐入学”和“同等条件优先等政策措施”。其直接后果是高教机构中的工农子弟从1953年的28%激增到1958年的55%,1965年达71%[1,P399],从而使导致教育机会分配不平等的主要因素(家庭经济资本和文化资本)的影响不断减弱(但政治资本具显著正向影响),到20世纪70年代达到最低点[6,P94].但有学者根据一项全国城乡抽样数据和地方资料指出,在1949—1956年间,与其说教育机会偏向于工人农民阶层,还不如说是更多地倾向于干部和军人[8].此时的精英教育使人们的社会地位获得趋于等级化,而急剧扩展的平民教育使全民的文化水平与素质得到提高,所以那些注重教育的知识分子及其他阶级成分不好的家庭的子女,仍然能够在文革前得到一定的教育机会[9].

   特雷曼(Treiman)等1989年对21个国家以及1993年对26个国家数据的分析表明,父亲受教育年限每增加一年,子女受教育年限增加半年;而中国建国后第一个同期群的子女受教育年限只增加了0123年,第二个同期群只增加了0111年[1,P418].而沙威特等比较研究了13个国家的教育获得情况,并没有发现3个东欧国家(捷克、匈牙利和波兰)与10个工业化市场国家之间存在系统差异[10].因此中国被认为是通过政治力量来干预和推进不同阶层教育机会平等化的典型例子。但不少学者对这一点提出疑问。杨东平认为当时的教育平等强调“阶级内”的平等,对“非劳动人民”

   子女实行具有歧视性的“阶级路线”政策,以严重侵犯某些阶层受教育权利的手段来支持另一些阶层的受教育权利;同时“阶级内部的利益也是等级化的,出现了干部阶层子女的教育特权[7,P3].张翼指出建国以来不管在哪一历史时期,父亲职业地位越高,其子女所获教育文凭就越高[9].周雪光等也发现相对于其他社会群体而言,官僚阶层在为其孩子提供教育上最具优势,即便是在激情如火的文革时期[11].学者对这一时期教育公平问题的争论,反映了当时复杂的社会生态。建国到文革结束期间,政治运动迭起,个人职业地位变化起伏非常大,而职业地位对子女教育的影响来自于职业所连带的资源,因此家庭背景和教育获得发展间的关系随时间有很大起伏变化,尤其在城市之中。刘精明指出,父亲职业地位对子女教育获得影响的两次中断,分别是在大跃进和文革结束后社会大规模调整个人职业地位的时期[8,P225].这样有时就会给人以该时期我国教育机会平等化程度很高的假象。建国初期很长一段时间内,大量革命军人和干部的文化程度较低,其子女却能在建国后优先获得良好教育,因而特雷曼等的研究表明了在代际优势传递中文化资本作用的减弱,却不能反映当时政治资本对教育获得的强势决定作用。

   当时政府实行的教育政策在意识形态方面对各阶层间教育结果平等的追求,而这一目标在教育总量较小的情况下是不可能通过扩展所有人的教育机会实现的,因此唯有采取强行政治干预以减小各阶层间的差距,但其效果如何却值得怀疑和深思。学者对文革期间不同阶层子女教育获得的研究有助于弄清国家力量(政治运动)对教育获得机制的影响。在1966—1976年文革期间,一般而言,是“根正苗红”的人能获得更多的教育机会[9,P83];而文革对农民的冲击并不大,虽然是以低劣质量为代价[7]5,但10年间其平均受教育年限稳步上升[1,P425].白威廉(Parish )通过对1972—1978年间迁居香港的132位中国大陆移民进行访谈,得到了他们2865位邻居的数据。从中他得出的结论是:文革这一社会事件对中国的社会分层结构进行了彻底清洗,使得当时中国中上阶层父母对其子女“受教育水平”与“职业地位”的提高爱莫能助,从而使中国从建国初期比较平缓的社会分层结构转变为文革时期的“非阶层化”(dest ratification )大平均主义结构。[12]但另一些学者提出了不同看法,刘精明通过事件史分析,发现只是在文革前期高中教育的获得模式发生了剧变,而其他阶段的教育获得模式并无重大改变;在文革后期,教育获得的一般模式在各阶段教育都有更为强烈的回复。因此他强调面对文革的冲击,个体以家庭为单位,或努力抗拒这种冲击,或利用冲击所造成的混乱,透过权力因素延续其代际影响[13].邓等认为此时的中国是国家作用于社会流动的一个极端例子,以损害一些团体的利益为代价来促进另一些团体的向上流动。这种干预短期来看可能是成功的,就长期而言则很可能是失败的。[1,P425]①[他们指出,即使在中国,增加教育机会公平主要是依靠教育扩展的政策,而非“损一部分人、利另一部分人”的政策措施;也即主要依靠做大蛋糕,而非改变蛋糕的分配方式]这都表明教育机会的阶层代际传递模式具有极为顽强的惯性,其所依赖的文化资本、经济资本和社会资本贯穿于家庭的日常生活和微观运作策略之中,因而整个社会的教育公平不可能通过政府一纸红头文件一蹴而就,教育公平之路必然是“路漫漫其修远兮”。

   对这一时期社会分层与教育获得研究的最重要理论收获是凸显了国家力量对个人生活机遇(包括教育获得)的重要作用,弥补了强调教育扩展的工业化假设和强调不平等维续的再生产假设的不足[14].

  

   二、教育与社会地位获得:精英的流动还是再生产?

  

   改革开放以来,我国社会分层结构发生了巨大变化,不再是“三大阶级一个阶层(干部、工人、农民阶级和知识分子阶层)”的简单划分。这一变化引起了国内外学者的关注,其中最为著名的是关于“市场转型理论”的争论。倪志伟(Victor Nee)于1989年首先提出该理论,其基本假定是:市场经济与再分配经济是完全不同的两种经济形态,与之相联系的有两种截然不同的社会分层机制。他认为后社会主义国家在向市场经济转变过程中,“市场的分配原则”将取代或瓦解“政治的分配原则”,并认为“市场转型将提高教育投资的回报”[15]①[但魏昂德(A.Walder )指出,市场本身不是问题,其影响是通过资产配置、新兴市场的特性及市场经济赖以建立的政治进程起作用的(见边燕杰主编《市场转型与社会分层》)。他提醒我们考察市场转型对不同群体的影响至关重要,它并非我们通常所想象的那样必然有利于弱势群体,或一定能减弱由于再分配所带来的不平等。

其作用受到具体的社会情境和制度运作的影响和制约].我们将简要探讨从建国经改革开放至今,(点击此处阅读下一页)


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文章来源:《中国农业大学学报》(社会科学版)2008年第4期
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