返回上一页 文章阅读 登录

孙传钊:现代社会家庭依然是保护孩子不受身体与精神上侵害的重要堡垒

——阿伦特的教育思想及其影响

更新时间:2009-06-14 11:27:55
作者: 孙传钊  

  这种唯一的对货币支配下的经济利益关心,使得人们追求画一和平均,原来公共政治领域中的“平等”的概念也改变了其原来的本来的意义,成了画一、平均的替代词。12阿伦特对不同种族的“统一学校”和以后的60年代社会改良政策的批评和担忧也就是对缺少“复数性”、画一、平均的社会趋势的警惕。

  当然,她不否认社会领域中的区别(对待)异质群体,有转化为人与人之间歧视的可能性,她把导致破坏区分效果假设为两种情况:本来应该平等的公共的领域因为区分而被扩张、侵入而转化;应该由“排他性”支配的个人的隐私领域因为区分被扩张、侵入,从而“问题不是在如何才能够区分这一点上,而是如何把区分的正统性在社会中固定下来,防止区分侵入、破坏个人领域和政治领域”。相反她更也担心的是公共领域的扩张对社会领域的侵蚀。13

  阿伦特把这种政治观运用于对公共教育体制的分析,认为学校教育属于社会领域的依据:首先,孩子们和其他相比,他们是家庭的一员,是在排他的气氛环境中成长起来的。她把家庭的责任相对于社会、政治领域的要求,作为一种保护幼者的十分强大的,又安全的东西”。另外一方面,“孩子又是公民,要为他们将来事实他们的权利而做准备。14即需要习得谋生的技能和知识。而且,公共教育的学校教育是为了把孩子导向公共领域——共同世界的制度,“从家庭向世界转移,即使只有一点点,也是一种可能性,——我们插入家庭私人领域的一种公的制度。15学校教育属于公共领域,有“把未来公民的条件做最低限度规定”的一个侧面,还有“促进对全体公民进行必要的而且是他们所期望的学科和职业的教育”的一个侧面。“孩子们在学校中不可避免会获得社会集体生活的伦理”。16所以,就教育而言,不完全是属于公共领域,也不完全属于私人领域,是社会的一部分。教教育既不完全是属于公共领域,也不完全属于私人领域这一观点与马克思·韦伯相似, 韦伯在《支配社会学》中把教育的功能分为既有为支配(统治)服务的功能,也有解放个人的功能有类似的地方。当然韦伯是强调教育的前一功能。

  然而,实现不同种族统一教育制度(为了叙述方便,以下简称“统一教育”),是出自为了使得学校教育在社会层面平等的理论,当时也就是热门的公民权社会化的课题。很明显,“统一教育”错误在于两方面:一,通过法律强制、政府干涉把公共领域的平等扩大到社会领域中去。由此,基于异质性的平等的公共领域的逻辑,渗透进社会领域,消磨其本来的同质性。但是,反过来,二,阿伦特也认为,所谓公民权问题社会化,就是因为社会领域中同质性侵蚀了公共领域,把社会全体由划一的平等逻辑来支配。这就是阿伦特批判公民权运动兴起后的教育机会均等运动。

  阿轮特的第二个依据,是根据当时美国教育内部存在的问题推断的。她批评风靡20世纪的进步主义教育,指责教育丧失了本身的权威:“进步教育中,因为成人权威的废除,无形中被否定了对自己孩子将来的世界的成人应该负的责任,拒绝了绘制未来世界和诱导孩子走向的义务。今天的我们对改造、变革世界后的期待,考虑到了孩子们将来了吗?”17

  她认为家庭对儿童教育起着两方面的作用:1,“从妊娠到分娩给予孩子生命——私人领域;2,把孩子引入到成人世界中去——公共领域,所以对孩子生命的成长和对世界的存在两个方面都负有责任。这两个方面没有调和的可能性却是一方的存在要破坏另一方,处于一种相互冲突的关系。“因为世界不能够对作为生命生活的领域给予足够的重视”,另一方面“世界有必要保护自己,而每个新人都会对世界发起侵犯和攻击”。 18这样的教育一方面要排除公共领域的干扰和干涉,“让孩子们生命在私人领域中成长”。19另一方面,对世界存在负责的成人要把孩子引入世界中去,但是其中有一段是由学校来进行的。阿伦特为了把世界从破灭中救出来,注意的是后者——学校教育的变质。她注意的是:“保持新,保持孩子们中的新生事物的新”。20

  虽然教育是把孩子们的新东西导入传统的世界中去,是拯救走向毁灭的世界的一个关键。她并不是把孩子们作为未成熟的成人,而是作为”新世界的参与者”而加以重视。21她认为把新参与者——孩子们导入公共世界是保持世界——公共领域的复数性的关键。阿伦特把孩子作为公共领域的新的参加者,是后来者。作为父母是虽然先行者,但是潜在的能力被麻痹了,教师的作用就是要修补在过去与现在之间的鸿沟的

  但是,近代以来的教育思想把作为生存价值体现者的孩子们的世界绝对化了。其结果成人世代放弃自己的权威与责任,把自己不能解决的各种问题留给下一代。这样,在阿伦特看来,两个世代之间,他者性丧失了,成人世界拒绝一切责任,成人世代对孩子世代的权威也丧失了。22小石城事件是最典型的事例。联邦最高法院的判决是:成人们把自己经过几代人都不能解决的问题,明确地交给白人和黑人的孩子们,让他们背上沉重的包袱。23这么做的结果是整个社会顺大流主义抬头。“孩子们慢慢地逐步顺应自己的群体,把自己这群体作为家长、教师那样权威。而且,在一定的条件下,这一群体本身成了他们最高的权威。”24——最终的结果只能够是大众主义和帮派主义抬头。

  

  三,对自由主义进步教育的批判

  

  阿伦特批评的是传统的自由主义教育、进步主义教育,25因此,《关于小石城事件的考察》一发表,她的观点遭到了许多人的批评。

  阿伦特对无批判地接受基于卢梭理想中的自由主义教育观念持否定的态度,因为卢梭理想中虽然有孩子的自我表现,却缺少他者的存在。26但是,另一方面她对孩子充满了“希望他们成为新人的期望”却是源于卢梭的思想。27她只是批评进步教育是“对孩子们成为这样的新人产生了幻想”,那是这种期望绝对化、扩大化的结果,特别批评美国教育放弃了传统的注意教和学两个方面的教学方法。28她并不否定对新的一代的热望,只是否定把这作为保持公共领域多元化、复数性的唯一的关键途径,只是反对放弃成人的责任,反对把教育误作为完全的政治问题与某种社会改革设想联系在一起。实际上她是否定当时60年代美国民主党政府的社会改良主义的政策。这一点上她的立场与这一政策及由此引起的60年代美国学术界展开的关于教育机会均等问题争论中最有力自由主义改良的理论体系——罗尔斯的《正义论》、是对立的。把古典自由主义和福利国家的平等思想结合起来的罗尔斯的《正义论》(1971)也受到人力资本论的影响,与肯尼迪民主党政府政策也有相互影响。其主要的观点:1,教育改革通过社会平等政策、国家福利制度来展开,教育资源再分配,2,把贫困作为社会 的首要问题,由政府采用公共政策解决,经济成长和所得分配成为政府的两大课题,3,社会中的对立是异质存在,所以在公共维度内加以融合、统一。

  罗尔斯已经认识到了自由民主主义的正统的危机——社会正义信赖发生危机需要修正“社会正义自由主义”的概念了,“自由民主主义社会的正统性某种意义上也就取决于社会正义,而当今资本主义社会处于紧张状态”。29关于公的教育,他认为,教育资源并不应该根据作为有关生产训练的能力的评价的报酬,或者并不应该以此为主要依据来进行分配,应该根据建立在包括最不幸的人在内的市民的个人生活富裕基础上的价值来进行配置。30他赞成补偿教育的政策,赞成教育资源的再分配。‘出生与生来的资源不平等,因为是不正当的,所以应该对这种不平等给予补偿。31但是,对于 多数性和个别性,罗尔斯认为,要对公的教育制造出来的价值性质加以某种限定。他认为公的教育不是“作为最终成果,而是希望产生出适合道德情绪的因果关系”,是“由知道和论说预示正义和正义的概念”,“希望最终成果产生出合适道德情绪的因果关系”是指社会维度上的复数性和个别性,不是指在公的教育范围之内。也就是说成果最后不是把“善的产生”最大化,而是要在“追求多种多样的善的产生作为可能的正确的教育之中”发掘教育的公共性存在的依据。32“这样,公的教育一方面是纠正不平等的手段,另一方面,又从复数性、个别性的视角来试图让 公的教育获得新的多样化的模式。

  但是,阿伦特强调的是教育的私人领域那一半的属性的重要性,警惕政府对教育机会均等问题的干预会进一步侵犯自由的权利。在《论革命》(On Revolution)中,她把liberty和freedom两种自由严格区别开来,前者本质上是消极的,是解放的结果,决表示自由的实际内容,而后者含有“参与公共领域、公共关系的加入的积极意义。33她之所以对美国革命给予高度评价,是因为美国革命是为了自由(freedom)的建立。另一方面,她批评法国革命在卢梭思想影响下企图用革命、政治手段来解决社会问题,结果无视和损害了公共领域的自由的建设。34所以,有些研究者把她的理论作为以希腊城堡国家传统的自由主义为理想的保守的自由主义思想。

  还有一个问题,即黑人自己与分离主义的关系的问题。布朗判决之后,小石城事件成了南方“统一教育”运动的成果的一次考验——试金石了。种族主义逐步在南方各州被废除,南方一步一步地在实现“统一教育”。但是,这不是公民权运动中的唯一的潮流,黑人中间也有相当一部分人担心“统一教育”实施以后,自己的文化被白人同化,也有部分黑人主张取种族之间积极分离的立场。阿伦特倾向这种立场,她说:”如果我是一个黑人母亲的话,会感到最高法院的判决会使自己处于比以前更加屈辱的位置上。”35

  我们在看到阿伦特的思想的保守的这一点的同时,不能够忽视“她在拒绝同化这一点上依然是以复数性作为她的公共理论的一部分。现代社会中,少数种族要不被占支配地位的文化同化,保持与其他种族具有独立对等的关系,从而达到社会、经济、教育上的平等。为了这种平等的实现必须注意到这种不被占支配地位的文化同化的对等的平等关系。她严格反对把异质的他者相互关系中的公共性的维度的平等和同质性的维度的平等混同起来。主张区别个人的维度(私人领域)和社会的维度(公共领域)。

  阿伦特批评“统一学校”教育政策的法的强制性,批评在保护公民权的名义下把社会领域的逻辑运用于公共领域的侧面的做法,其实就是对把教育还原成为社会性的美国60年代教育改革进行批评。她认为对自由主义的批判和主张少数种族的自我追求的实现这两个侧面是不可分割的。她并不是拥护残留特权也不轻视社会问题,倒只是认为在公共领域解决社会问题,会压抑全体社会成员。她的关心所在:如何才能摆脱这种解决社会问题方法?力争既要保护那种既能够维持公共领域的多元性、复数性,又能够保证社会领域中的同质性的自律价值。虽然在生活方式和自我同一性如何形成这一点上,她的观点和公民权运动的黑人政治家的观点不一样,但是,他们两者对原有的自我实现和追求这一点上是一致的。

  阿伦特的观点,出自作为一个被德国文化同化了犹太人在纳粹政权,或对欧洲反犹历史切身感受,36实际上布朗案以来的半个世纪美国社会的变迁也证明了她当年的远见。海德格尔另一个学生、流亡美国的阿伦特的同事和亲友约纳斯的“责任伦理”思想,强调家庭世代间的传承是教育和社会伦理的基础,都与他们特殊的个人经历不无关系。

  伊丽莎白·艾克福德是阿肯色州小石城里第一批进入前白人中央高级中学的九位非洲裔美国学生之一,算得上是布朗案的最大受益者了。然而,40多年后的今天,她承认她对此并不感到自豪和幸运。 艾克福德说,自从走进那个学校,她的生活就没有轻松过,当时政府派联邦军队驻扎到学校,以保护黑人学生免受威胁和骚扰,她对此很是失望,多年后,为保持校区之间的种族学生的平衡,她的一个孩子还被迫送到十英里外的一个学校上学。“在隔离的时代我最渴望的是有朝一日能实现学校的种族融合,但现在我更向往的是黑人能拥有自己的学校。” 37

  众多美国人对布朗案判决怀有的复杂感情。其实,对是否实现“统一学校”的辩论早在1954前已经开始了。而社会上出现的要求提高黑人院校设置的呼吁,反而被日渐增强的种族融合的趋势给抵消了,这或许是布朗判例最消极的社会影响之一。著名政治学者阿伯特·萨缪尔斯(Albert Samuels)在其《隔离不平等吗?——黑人大学与解除种族隔离之挑战》一书中指出,布朗案限制了非洲裔美国人接受黑人文化教育和发展的机会,事实上,白人学生居统治地位的混合学校对黑人的发展产生了新的障碍。“积极主张融合的自由主义者们无论多么出于无意,却在现实中切断了黑人文化独立发展的进程。(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:frank
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/28005.html
文章来源:爱思想首发,转载请注明出处(http://www.aisixiang.com)。
收藏