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J.Z.爱门森(陈国明 译) :美国的媒介素养教育

更新时间:2008-10-11 23:16:01
作者: 陈国明   J.Z.爱门森  

  2006)。然而在最近三十年中,虽然通讯传播技术不断进步,但媒介教育的内容范围却变得越加模糊。“媒介”一词可以指艺术、广告牌、计算机、电视、移动影像、多媒体、音乐、口头语言、书面语言和电视(如Christ,1998;Gardiner,1997;Metallinos,1994;Meyrowitz,1998;Sinatra,1986;Zettl,1990)。因此,就Cope和Kalantzis(2000)、Walsh(2006b)看来,我们应该使用“媒介素养”的复数形式“media literacies”或“multiliteracies”。

  以下例子可以显示出“媒介教育(素养)”概念的多样:

  “因此,‘媒介教育’是与媒介的教育和学习相关的。”(Buckingham,2003,p. 4)

  “媒介素养不仅包括社会中有关大众媒介体系的结构、经济和功能的知识,还包括‘读懂’大众媒介信息中的美学内容与思想内容的分析能力。”(Thoman,1990,http://www.medialit.org/reading room/ article126.html)

  “媒介素养想要赋予大众一定的能力,让他们与媒体之间的被动关系转化为一种主动的、有判断性的参与——能够挑战私人化商业媒体文化的传统与结构、寻找到大众进行表达与叙说的新途径。”(Bowen,1996,http://www.Media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/ what_is_media_literacy.cfm)

  “媒介素养是获取媒介信息、对之进行批判性分析并利用媒介工具制造信息的过程。”(Hobbs,1996,p. iii)

  “媒介素养与理解以下因素有关:传播的源头与技术、所使用的编码、所制造出的信息、对这些信息进行的选择、解说及这些信息所产生的影响。”(Rubin,1998,p. 3)

  “媒介素养是指在多种形式下对传播活动加以接触、分析、评价和制造的能力。” (阿斯本研究所,引自Bowen,2006: http://interact.uoregon. edu/mediaLit/mlr/readings/articles/defharvard.html)

  从这些定义中我们可以看出,虽然“媒介教育”这一概念可与“媒介素养”交换使用,但是“媒介教育”可被理解为有关媒介的“教”与“学”的过程,而“媒介素养”则是媒介教育的结果。在媒介素养的定义中,最为常见的两种成分是:意识到媒介信息的数量巨大;我们要有对所见、所读、所观的东西进行分析与质疑的批判能力(Hobbs,2001;Silverblatt,1995;Singer和Singer,1998)。

  基于媒介素养的定义,媒介素养中心(2005;参见Kellner和Share,2005)提出了媒介素养的五条核心概念。

  1、所有的媒介信息都是“构筑成的”。

  2、媒介信息是利用一定的创造性语言、按照它自己的规则构筑而成。

  3、对于同样的媒介信息,不同的人会获得不同的感受。

  4、媒介持有一定的价值判断与观点看法。

  5、大部分媒介信息是用来获取经济利益和/或权力的。

  媒介素养中心还提出了有关媒介素养的五条关键问题:

  1、谁制造了这一信息?

  2、他们使用了什么样的创造性技术来吸引我的注意力?

  3、不同的人在理解这一信息时如何会与我的理解不同?

  4、这一信息体现了什么样的价值观、生活方式及观点看法?这一信息又遗漏了什么样的价值观、生活方式及观点看法?

  5、他们为什么要发出这一信息?

  至于“为什么媒介教育的确立迫在眉睫”,媒介素养中心(2002-2003)提出五条原因:

  1、媒介消费比例以及媒介浸濡社会的比例非常高。

  2、媒介在形成大众的理解、信仰及态度方面的影响力非常大。

  3、在我们的社会中,媒介产业发展非常快,信息非常重要。

  4、在我们的中枢民主进程中,媒介非常重要。

  5、视觉传播与视觉信息越来越重要。

  这些观点得到了Duncan的回应,他在加拿大媒介素养协会提出六条原因(引自Bowen,2006):

  1、媒介支配着我们的政治生命与文化生命。

  2、几乎所有非直接经验的信息都是“经过媒介的”。

  3、媒介为我们提供了有关价值与行为的强有力的模式。

  4、媒介潜移默化地影响着我们。

  5、媒介素养可以提升我们享受媒介的能力。

  6、媒介素养可以让被动关系变为主动。

  此外,Hobbs(引自Bowen,2006)从另一个角度出发提出了七种好处,从而说明“为什么在后现代世界中教授媒介素养非常重要”。媒介素养可以帮助人们(1)获得欣赏与容忍复杂事物的能力;(2)在媒介无所不在的环境中更好地做出选择;(3)对多种不同的观点保持敏感与尊重;(4)熟练地制作与发布信息;(5)成为受重视、受尊敬、运转正常的团队的一员;(6)充分利用家庭、社区和文化网络;(7)为个人制定有意义的未来目标。全美传播学会(1998)提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准;而这些标准与以上好处是统一的:(1)在个人生活与公共生活中,能够对人们使用媒介的方式所有认识和理解;(2)能够对观众与媒介内容之间的复杂关系有所认识和理解;(3)能够认识到媒介内容是在社会与文化的语境下制造出来的;(4)能够对媒介的商业性质有所认识和理解;(5)能够利用媒介对特定的观众进行传播活动(参见Christ,2002;Chou,2005)。

  

  媒介教育的范围

  有关媒介教育的范围问题,Tyner(1991)提出的分类方法仍然适用于美国今天的情况。Tyner认为美国的媒介教育就像盲人摸象,老师们教授的仅是媒介教育许多方面中的很小一块,这反映出“媒介教育”这一概念在形成过程中的一种支离破碎性。在仔细考察了媒介教育的本质与特点后,Tyner总结说,美国的媒介教育可以分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型:保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育。

  如前文所述,保护主义思想源于媒介教育发展的“预防阶段”,意在培养孩子们抵御电视的不良内容所带来的消极影响,教师和家长在其中扮演了课程看门人的角色。虽然保护主义的潮流在二十世纪八十年代迅速退去,但是一些保护主义组织仍不断尝试在有关儿童的计划中保留一些规定。保护主义还存在于医疗卫生领域。比如说,(美国)全国精神健康研究所(National Institute of Mental Health)和美国儿科学会(American Academy of Pediatrics)从儿童身心健康的角度考虑,提出了有关儿童观看电视的指导意见。不仅如此,只要大众媒介中还存在消费主义或商业主义的味道,保护主义就不会退出舞台。

  “技术教育”以前被称为“职业教育”。基于教育的技术——表明教育的主要目的是教会学生必要的技术从而能在毕业后找到工作——反映出美国长久以来对教育的主流观点。从教育的角度看待“对工作的准备”强调了要在实践的过程中学习,而技术课程能够很好地满足这一需要。因此,大多数大型的技术公司都通过提供各种免费的设备、软件、训练等形式的支持,与学校建立了教育合作关系。不幸的是,技术教育往往忽视机器及其相关的操作所具有的潜在意识形态影响力。

  媒介艺术教育追求的是创新性和对自我的表现。在此一教育类型中,媒介作品课程尤为常见。通过媒介作品,学生们获得了进行创造性表达的渠道,这反过来又增强了他们的自信。不过,这种类型的教育未能培养起学生们批判性地看待问题的能力,让学生们只沉浸于自己感兴趣的活动中,并没有获得过硬的媒体技术从而能在毕业后回报社会。不仅如此,由于媒介作品课程往往由外来的艺术从业人员或机构来操作,他们很难切合校园文化。因此,这些课程在学校中不受欢迎。

  民主教育是最后一种类型。在民主社会中,教育学生成为良好公民是美国大多数媒介教育者重要的工作目标。这种努力并不局限于学校体系内,还延伸到社区群体中。培养学生形成批判性的思考能力,使他们能够分辨大众媒介中可能存在的意义曲解现象;同时促进在大众媒介中对不同内容进行表达和展示的自由。在民主社会中,面向公民义务权利的媒介教育的难题之一是它总是和便利就业、技术教育相竞争或是相冲突。

  这四种类型很好地回应了Hobbs提出的问题:为什么美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”。它们使Hobbs(1998a)提出下列有关媒介教育的论题:

  1、媒介素养教育应不应该以保护儿童和青年不受媒介消极影响为目标?

  2、媒介作品应不应该成为媒介素养教育的一个基本面?

  3、媒介素养教育应不应该关注流行文化?

  4、媒介素养教育应不应该有一个更为清晰的政治和思想计划?

  5、媒介素养教育应不应该重点关注中小学教育环境?

  6、媒介素养是应该作为独立的课程来教,还是放在已有的课程中来教?

  7、媒介素养计划是否应该由媒介组织提供经济支持?

  

  媒介教育的方法

  指导美国媒介教育发展的是两种互不相容的理论视角:从文化研究的角度出发和从预防的角度出发(Scharrer,2002/2003)。从不同的角度出发,对媒介教育的理论、研究与讨论的思考就完全不同。

  从文化研究的角度出发进行媒介教育的方法看重学生们对媒介的体验(Buckingham,1998;Collins,1992;Hart,1997;Masterman,1985)。其教学法不仅包括更以学生为中心的意义理解过程,而且尝试着提高学生们在体验媒介时的愉悦程度。此外,这种方法主要关注媒介的表达,并且意在使媒介非自然化。对此方法持反对意见者不同意教师们在媒介教育中干涉学生的学习过程。如前所述,这种方法普遍应用于其他英语国家;从二十世纪九十年代初起才开始影响美国的媒介教育。

  第二种理论视角是从预防的角度出发进行媒介教育。该方法自美国媒介教育发展的早期阶段就开始居于支配地位,其影响力一直持续到今天。预防的方法(也称为“干预效应”[Anderson, 1983]或“干涉主义”)倾向于强调媒介的消极方面,比如性、暴力或广告中的人为操纵,将媒介教育视为保护年轻人或受众不受媒介侵害的工具(Hobbs,1998,2004)。持这一观点者认为,通过接受媒介素养教育,人们可以在面对媒介时少受影响(Husemann等,1983;Piette和Giroux,1997)。英国早在四十年前就舍弃了这种预防的方法,但是它在美国仍然流行——这尤其是因为这种想法更易得到政府机构与社会组织的经济支持,并且更易得到家长和管理者的赞同(Kubey,1998)。

  

  应用问题

  

  媒介教育的应用问题主要与以下问题相关:如何设计和实施媒介教育课程?如何评估和评价媒介教育课程?(Christ和Potter,1998)。

  

  媒介教育的设计与实施

  

  媒介教育如何才能适应中小学以及更高水平的教育课程?这是一个争论已久的问题(如Buckingham,2003;Hart,1997;Hobbs,2004;Quin和McMahon,1997;Sholle和Denski,1994;Tyner,1998)。美国媒介教育的设计常常苦于碰到这样的矛盾:是以帮助学生们更好地就业为目标,还是训练他们成为更具批判思维能力的公民、以适应民主社会的需要?这种压力在更高等级的教育阶段表现得尤为明显,要不要以就业为指向、教授学生一定的媒介制作能力与创作能力?由于在现代社会中,媒介已经与人类生活的方方面面都密不可分,因此,在帮助学生们成为熟练的操作人员的同时,如何教他们成为具有一定媒介素养的公民和消费者就成为一个亟待解决的问题。换句话说,对于媒介教育来说,我们不仅需要进行媒介的教学,还要教育学生去懂得媒介(Hobbs,1994)。

  “媒介的教学”体现在“实践操作”这样的教学方法中,提供“可以亲自动手的各种活动,让学生们可以在设计、创作和制作媒介信息的过程中体验到这些概念是如何在具体的实践中得以表达的。”而“懂得媒介的教学”所指向的是这样的方法:“从文本的角度阅读”“媒介作品,运用‘表现’、‘观众’、‘制度’、‘风格’等关键概念,(点击此处阅读下一页)


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