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陈潭 胡晓:罗尔斯原则与高等教育公平的制度逻辑

更新时间:2008-09-14 14:10:18
作者: 陈潭 (进入专栏)   胡晓  

  

   [摘 要]高等教育是一种有分配作用的公共产品,高等教育公平是社会公平的必然要求和重要组成部分。基于公共产品的基本属性,根据罗尔斯原则,高等教育公平应该遵循“普惠”和“差异”并存,坚守“正义底线”与“差异补偿”并重。本文从高等教育公平的制度基础、制度博弈和制度建构三个方面,采用案例研究、模型分析和理论推导等思维方法与演绎方式,探究促进中国高等教育公平的制度逻辑和实践逻辑,以寻求社会公平和社会和谐的实现路径。

   [关键词]罗尔斯原则;高等教育公平;正义底线;差异补偿;制度逻辑。

  

   教育是一种重要的公共产品,教育公平是社会公平的基础,而高等教育作为社会资源分配的重要调节器,公平与否意义重大。我们知道,教育政策缺陷、教育资源分配不均、教育服务供给的不充分与不对等以及教育寻租的存在是导致当下中国高等教育公平问题的主要原因。“十七大”报告指出,“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础”。【1】37显然,落实高等教育公平是一项具有全局性、战略性的任务,是高等教育改革和发展坚定不移追求的目标。同时,加强高等教育公平的制度建设是改善民生与加强社会建设的内在要求,是实现中华民族伟大复兴的必要之路。

  

   一、“正义底线”与“差异补偿”:高等教育公平的制度基础

  

   (一)教育的公平诉求:从罗尔斯原则说起

   许多理论的阐释与推演都需要一个实然存在或者无法找到没有瑕疵的实体而假设应然存在的理论发生状态,这个状态中以最质朴的形式暗蕴了整个理论体系的所需假设,并且似乎在现实中就能毫不费力的找到若隐似现的现实模型,这个状态在罗尔斯的正义论中被称之为“原初状态”。理论的发生和发展总是在这样“实际——抽象——实际”的脉络中,而真正具有现实解释性的理论,则需要在假设模型中设置现在或者将来都不会发生根本改变的规定性条款,即如马克思指出的“哪怕是最抽象的范畴,虽然正是由于他们的抽象而适用于一切时代,但是就是这个抽象的规定性本身来说,同样是历史关系的产物,而且只有对于这些关系并在这些关系之内才具有充分的意义”。 【2】107-108这个规定性的条款就是基于人性的基本假设基础上的对于正义和公平的追求,从原初状态到其所推导的任一历史社会形态,都应该遵守两个基本的并且相当不同的原则:第一个原则要求平等地分配基本权利和义务;第二个原则则认为社会和经济的不平等(例如财富和权力的不平等)只要其结果能给每一个人,尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益,它们就是正义的。【3】14

   在订立契约时,存在有很多的利益纠结,而每个人隶属于不同的利益追求主体,从而产生一系列的分配问题,这是正义与否这个命题去伪存真的前提。注目到现实场域,高等教育作为绝大多数现代人走向社会获取利益的起点,在形式上标志了社会公平竞争的存在。又由于其对于当下一代以及以后数代人的巨大影响,高等教育更加成为众矢之的,在所有正义与公平的砝码的压迫下,高等教育公平开始呈现出或者一直就呈现出边缘腐蚀的现象,即使我们认为现行的教育制度是以公平为要义而设计的,在运行的过程中依然不可否认存在有不平等、腐败等打破公平的可能性要素的存在。社会应该被设计成一方面推动成员利益,一方面受到公开的正义观的监督方才是良好的社会【3】5。高等教育本来作为社会公平的门脸,为社会资源的分配提供一个公平的平台,却在实际运作中成为社会公平的短板。将高等教育比作社会的加工场所,则其在其接纳和生产产品的步骤中出现了权利的不平等和机会的不均等等问题,在产出产品的步骤中出现了“知识失业”等问题。而高等教育的产品,以大学生为例,“知识失业”的状况可以更多的从教育接纳和生产产品的步骤进行解释,所以高等教育公平问题演化成了教育制度和教育政策的环境治理及优化的问题,并且以拷问社会公平的姿态引起现实关注和学术热情。

   于是命题重新回到罗尔斯的正义原则,正义总是意味着某些平等。正义的目标指向是公平,而公平的指向是社会的基本结构即分配权利与义务的机制和制度。显然,罗尔斯原则是普惠原则与差异原则的融合,高等教育公平的制度设置也必须遵循这两条原则。由于存在经济、政治、社会地位的事实上不平等,禀赋、财富、权力显然不尽相同,因而“原初状态”的设定未免难以掩盖不同家庭背景,不同禀赋的学生接受不同等级、不同品质教育的真相。所以根据木桶原理,有必要在“原初状态”的基础上重新标示出教育的设计短板,即教育中的“正义底线”和“劣势者利益最大化”。在罗尔斯的“词典式序列”中的两个正义原则排序上,自由优于正义,在此之后正义优于效率和福利。这也就是和谐社会“初次分配注重效率,再次分配注重公平”的基本要义,在正义底线“一刀切”的同时,配置相应的“差异补偿”。

   (二)高等教育“正义底线”和“差异补偿”的理论推导

   就理想状态来看,一个社会应该是个体通过努力能够获取利益或者实现目标,同时通过另外机制给予能力较差者最低程度的补偿,结果是社会中的个体都能获得相应的利益。而由于资源的稀缺导致一个社会很难达到理想状态,譬如你无法为每一名落榜的考生提供上大学的机会,从而使得“结果正义”的追求蒙上乌托邦的色彩。正由于“结果正义”的不可达到,所以人们退而追求“程序正义”,即在所设计的制度流程中,并不要求所有人都能够实现自己的目标,但必须拥有追求目标和财富的机会和权利。以高等教育的起点为例,每个高中生均可获得高考的权利,但是是否能上大学要由成绩来决定,没有“过线”则自动失去了“获得”的权利而无法从另外的角度来进行补偿给予入学权利。显然,仅仅就教育作为一项公共产品的层面而言,由于缺失补偿机制,“程序正义”过于追求效率而使得为未上线考生失去再接受教育的机会。“结果正义”的补偿机制类似于功利主义的福利观,只求后果,不计过程,剥离了人的可行能力,所以制度设计上的“原初状态”呼吁要对“结果正义”的补偿机制进行扬弃的改良。如图1所示:

  

   以高考为例,设x为单个考生分数,z为录取分数线,x>z时则表示考生达到录取分数,x

   改革不是模型的初始设计,不是“原初状态”的假设分析,而是在现实状态下的存量改进。针对于教育公平的改革,需要尊重教育作为公共品的特质,即使是高等教育也应归属于一种准公共产品。作为公共产品,它并非特权阶层的专有物,亦并非有钱人的高档品,它应该是社会所有人包括富人和穷人、男人和女人、城市人和乡村人共同享用的公共品。然而,任何时代、任何国家和地域论及教育的公平都具有一定的相对性。天然而生、不可控制的天赋差异与背景差异,值得在制度设计上的所有思考都浸淫于对现实的依托与适应上。为了避免由于教育不公而导致“马太效应”并且触动到国民生活其他领域,改革则必须要排斥直觉的影响,实施“正义底线”和“差异补偿”的双轨演进。

  

   二、“底线”突破与“差异”异化:高等教育公平的制度博弈

  

   卢梭认为某些契约的条款也许从来就没有被正式地宣告过,但是在任何地方都会被默默承认或者接受【4】37。高等教育作为公共事业的一种,同样具有了这种契约的特质。即使本身没有做出促进社会公平的承诺,或者没有表现出能够促进公平的表象,由于其设置之初即拥有对社会资源的再分配的功用,加之人们对于整个社会设计的基础是以正义为目的的契约,所以高等教育开始运作时也被人们默认为应该且必须拥有促进公平的职能。然而,上述讨论都是对“应然”的描述,并非“必然”,我们也仅能说高等教育与公平存在关系,而无法断言其必定促进公平。高等教育作为有独立运行机制的客观实体,运行良好能沿着理想的设计促进公平,运行失误则将适得其反。所以高等教育本身的公平性是能否进公平的先决条件,只有其本身运转尊重公平,才有可能发挥其促进公平的职能;而高等教育促进社会公平的职能得到发挥,创造了更好的社会公平环境,能够对高等教育公平产生良性的反作用。

   (一)作为社会公平基础的高等教育公平

“当一个社会面临严重的危机的时候,教育每每成为最方便的替罪羔羊,同时又是最简单和直接的解药灵丹” 【5】9。这句话扼要的说出了教育对于外部社会的反作用。科学发展观的核心要义是发展,效率是发展的动力机制,而效率其本身并不是目标而是手段;和谐社会的主旨是“以人为本”,和谐社会的教育观也应该是“以人为本”的教育观,满足全民的教育需求,满足全社会的公平需求。教育公平状况一方面反映了对其发生作用的外部社会的价值观和发展模式,另一方面通过自己对社会资源的调配作用对外部社会产生积极或者消极的影响。在这个过程中,教育公平不仅仅是教育内部运转中的终极追求,同时在整个社会运转中兼守自己的工具价值。(点击此处阅读下一页)


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