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过常宝:古文教学中的传统文化内涵

更新时间:2022-06-09 00:46:14
作者: 过常宝  

   内容提要:语文学科有着鲜明的民族文化属性,中华优秀传统文化是语文教学的重要内容。就古文教学而言,忽视了文章的历史文化语境,不能自觉探寻文章的传统文化内涵,就可能形成理解的偏差或不全面,给学生带来疑惑。这在中学古文教学中是一个较为普遍的现象。统编高中语文教材在相关活动的设计中已经加入了传统文化视角,广大语文教师应予以高度关注。中华优秀传统文化融入语文教学尚需进一步的理论探索和反复实践。

  

   关 键 词:语文  传统文化  语境  内涵  统编教材 

  

  

   继承和弘扬中华优秀传统文化,以中华优秀传统文化育人,这是全社会的共识,也是国家意志。教育部近年来有多个相关文件,强调中华优秀传统文化在基础教育中的意义,并进行了相应的布置。如2021年1月颁布的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》,梳理了“核心思想理念、中华人文精神、中华传统美德”三大主题,并就具体内容在各学科、各教学阶段进行了具体的安排。可以说,中华优秀传统文化进课堂已经是水到渠成了。

  

   语文学科是中华优秀传统文化教育的主要承担学科之一,各年级语文教材中都有不少古文篇目,它们是中华优秀传统文化的重要载体。从思想理念、人文精神、传统美德等方面阐释这些古文不难做到,历来也是这样做的。我这里要谈的是另外一个层面的问题:对于这些古文来说,传统文化不仅是特定的语言形式和观念内容,还是一种思维方式,从传统文化这一维度来理解古文作品,能帮助我们解决古文理解中的一些困境,从而更准确地把握作品,并拓展我们的语文观念。

  

   从历史语境出发

  

   长期以来,在中学语文课堂上,对文章的理解一般有这样的顺序:思想观念、文章形式、语言技能,也包括一些文学性特征。这些内容都有着历史文化的属性,但在具体教学中,我们往往将课文看作是从历史长河中飘出的浪花,是独立在空中的作品,只强调它对于当代学生的教育价值,而忽视了它的历史文化语境。

  

   当我们学习先秦典籍时,一般都是选择一些章节或是句段组合成课文,这些章节或句段都具有经典价值,但在长期的流传过程中,它们的意义往往被滤纯、被抽象,原有的语境被淡化甚至被舍弃了,这就有可能形成理解的偏差或不够全面。

  

   比如,统编高中语文教材必修下册中有《齐桓晋文之事》一课,文章选自《孟子》。教师讲授这一课时,通常会强调孟子的王道理想和游说技巧,但这是不够的。《孟子》的政治理想有其人性论基础,他强调人性善。《孟子·告子上》:“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。恻隐之心,仁也;羞恶之心,义也;恭敬之心,礼也;是非之心,智也。仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣。”人本良善,所以只要回归本心,即为至善;将此心推及人民,用以治世,即为“王政”。也就是说,善良的本心才是王道的起点。《齐桓晋文之事》中,孟子通过以羊易牛的事,指出齐宣王内心所存的善念,指出“是心足以王矣”,就不仅仅是一种游说技巧了。孟子在游说中反复转折,一方面是为了发掘出齐宣王固有的善心,另一方面也构拟了这善心是如何游离的,又当如何回归。这其中包含着孟子的哲学理念。如果不能从孟子的性善论观念来理解,则这篇课文的内涵就会被削弱。

  

   相似的例子是《劝学》。不能就学习谈《劝学》,还要关注《劝学》中所阐发的学习目的和学习方式。荀子希望士子通过学习而成为“君子”,这是文章的目的。《劝学》曰:“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣”,“君子生非异也,善假于物也”。这个“君子”,在《论语》中也反复出现,它是儒家理想人格的代称,所以《劝学》不是一般的知识性学习,而是人格的砥砺。《劝学》先是举例说明学习过程:将水冻为冰,将木为轮,“木受绳则直,金就砺则利”等,这些比喻有一个共同的特点,那就是通过外物、外力改变物质的状态,而且这个过程较为激烈。接着说人可以借助外物或外力以达到更好的境地,这些外物是高地、风、舆马、舟楫等,离开这些外物,则一事无成。然后再说要日积月累,指出学习是一个漫长的过程。这些描述是想说明,为了成为君子,人必须有一个艰难的蜕变过程,因此学习具有强制性、艰苦性。这种思想源于荀子的“性恶论”。荀子《天论》认为:“好恶、喜怒、哀乐臧焉,夫是之谓天情。”这里的“好恶、喜怒、哀乐”,指的是人的本能欲望,是与儒家的仁义相对立的,所以荀子说“人之生固小人”,也只有摒除了“好恶、喜怒、哀乐”,才能成为君子。而学习,就是为了完成这一“化性起伪”的蜕变,由于人性本恶,无法自觉转化,因此只能是一个外在强制过程。只有在“性恶论”的理论背景下,我们才能更深刻地理解荀子那么多比喻的用意。

  

   从更大的语境,也就是从特定时代文化的角度来理解文章,会得到更多的启发。如统编高中语文教材必修下册第一单元将《论语》《孟子》《庄子》放在同一单元,就不仅要理解每一篇课文自身的含义,还要求教师、学生能回到春秋战国时代,在一个大的历史语境中综合考虑这一组作品的含义。那是一个礼崩乐坏、动荡不安的时代,又是一个百家争鸣、思想创新的时代,一些有识之士在思考:理想的社会是什么样的?人应该以怎样的姿态生存于世?不同的思想家,从自己的立场和理论模式出发,给出了不同的答案。不同思想的碰撞,必然能给学生带来更深刻的文化感悟。所以,教材在提示了“古代文化经典包含着先贤对社会、人生、历史的深刻思考”后,鼓励学生思考孟子的“仁政”对于今天的借鉴意义和它的时代局限性;要学生分辨《庖丁解牛》表达的思想到底是“顺应自然”还是“保全天性”,而这也需要结合历史背景才能说得清。这就凸显了文化语境对于课文理解的意义。

  

   读出文化内涵

  

   古文教学如果脱离了历史语境,就只能按照当代文化逻辑来理解了,这不但有可能会削弱文章的文化内涵,也有可能会让人误解文章的意思。只有找到传统文化的逻辑,才能在课文中领略更多的文化景致。

  

   比如韩愈的《师说》一文,通常理解这是一篇劝学文章,将课文的主题限定在不耻下问上。但如果回到韩愈的时代,我们就会产生下面三个困惑:1.当时真有所谓的“耻学于师”的风气吗?2.所谓的“耻学于师”意味着教师的地位低吗?3.文章似乎讲的只是成人的学习,这是为什么?无法回答这三个问题,就很难理解这篇课文。

  

   我们先看第一个问题。韩愈说:“古之圣人,其出人也远矣,犹且从师而问焉;今之众人,其下圣人也亦远矣,而耻学于师。”这句话被理解为社会学习风气不好。但这与事实不相符。唐朝时科举制度已经成熟,读书、科举是普通人入仕的不二法门,尤其是进士科更受推崇。《唐摭言》中的“缙绅虽位极人臣,不由进士者,终不为美”,颇能表达当时热衷于科举的境况。科举之盛必然带来师教之盛,很难想象“耻学于师”会在当时社会上形成风气。那么,是不是韩愈本人作为教师感受不佳?韩愈学问渊博,提倡古文而极有声势,后有“文章巨公”和“百代文宗”之名,欲从其学者必不少。韩愈曾出任国子监祭酒,主管太学,作为教师的职业生涯也算是极其辉煌。当时也确有不尊重教师的情况,李翱的《韩公行状》云:“有直讲能说《礼》而陋于容,学官多豪族子,摈之不得共食。公(韩愈)命吏曰:‘召直讲来,与祭酒共食。’学官由此不敢贱直讲。奏儒生为学官,日使会讲。生徒奔走听闻,皆相喜曰:‘韩公来为祭酒,国子监不寂寞矣。’”直讲就是国子监中的普通教师,因为形貌拙陋而受到贵族学生的歧视,这个事被当作“耻学于师”的一个例证,但这明显是一个特殊的个案,而且被韩愈纠正过来了。韩愈招聘儒生“会讲”,能使得“生徒奔走听闻”,可见国子监中的学习风气还是不错的。至于韩愈本人,从而师之者甚多。李翱说:“后进之士,其有志于古文者,莫不视公以为法。”(《韩公行状》)陈寅恪在《论韩愈》中说:“退之……盖亦由其平生奖掖后进,开启来学,为其他诸古文运动家所不为,或偶为之而不甚专意者,故‘韩门’遂因此而建立,韩学亦更缘此而流传也。”在韩愈被贬潮州后,当地从其学者也非常多,潮州学习风气由此大振。到南宋时,14万人口的潮州竟有1万余人参加科考,这是韩愈教化的结果。可以说,至少在韩愈身上,是难以体会到“耻学于师”的情景的。

  

   那么,韩愈所谓的“耻学于师”则必另有所指。首先,我们来看《师说》中学习的内容是什么。《师说》反复强调的是一个“道”字:“师者,所以传道受业解惑也”,“道之所存,师之所存也”等。这个“道”,不是启蒙知识,也不是诗赋明经之类的科考内容,那是什么呢?韩愈在《原道》中说:“斯吾所谓道也,非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜,舜以是传之禹,禹以是传之汤,汤以是传之文、武、周公,文、武、周公传之孔子,孔子传之孟轲,轲之死,不得其传焉。”显然,“道”是一个维系儒家传统的核心观念,这段话中又隐含着一个“道统”的意思。孟子认为每五百年会出现一个圣王,他们共同的特点是以道用世。孟子说:“五百年必有王者兴,其间必有名世者。由周而来,七百有馀岁矣。以其数,则过矣;以其时考之,则可矣。夫天未欲平治天下也,如欲平治天下,当今之世,舍我其谁也?”(《孟子·公孙丑下》)结合韩愈的话可知,传递这一道统的就是五百年一兴的圣王,其地位要高于现世的帝王。汉代大一统之后,儒家就不再企望圣王的地位了,而是希望成为“王者师”,以“道”来引领和规范现实中的帝王。而韩愈所自期者,就是以帝王师的身份卫道、传道,但唐朝的皇帝和权贵们并不领情,所以这才是韩愈感叹“师道之不传也久矣”的真正原因。韩愈不能公开指责皇帝、权贵,就只能隐约地说有“耻学于师”的不良风气了。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说:“孟子称‘人之患在好为人师’。由魏、晋氏以下,人益不事师。今之世,不闻有师;有辄哗笑之,以为狂人。独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作《师说》,因抗颜而为师;世果群怪聚骂,指目牵引,而增与为言辞。愈以是得狂名,居长安,炊不暇熟,又挈挈而东。如是者数矣。”所谓“魏、晋氏以下”,正是科举制度逐渐兴盛之时,柳宗元不会不知道,他其实也是顺着韩愈的路子,指桑骂槐而已。由此可见,将《师说》看作是劝人学习,未尝不可,但其中最重要的文化内涵就丧失了,而且还会给学生带来一些误解。

  

   另一种情况是,过度解读古文的内涵,同样也会给学生带来疑惑。

  

比如苏轼的《前赤壁赋》,就存在两个理解的维度:一是文学的,一是哲理的。从文学的角度来看,作为一篇山水游记,文章无论是对山水景物的描写,还是对人物行动及感受的记叙,都十分精彩,如诗如画如音乐,境界缥缈高远,不愧为千古名篇。从哲理的角度来看,《前赤壁赋》是从人与自然的关系来切入人生短暂这个话题的。就人与自然的关系而言,传统文化提供了两个思考的路径:一是投入自然,与自然融为一体,并在这一过程中体会到天人合一,体会到永恒。这是道家的命题,反映在文学作品中,或成为一种生活情趣,或成为一种生活方式,艺术化特点非常明显。课文中“浩浩乎如冯虚御风,而不知其所止;飘飘乎如遗世独立,羽化而登仙”,就是这一意境。(点击此处阅读下一页)


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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《语文教学通讯》 2021年第33期
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