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过常宝:古文教学中的传统文化内涵

更新时间:2022-06-09 00:46:14
作者: 过常宝  
另一个路径更为感性、直观,一般是从自然之永恒,反观自身之短暂,从而窥破人生虚幻,沉湎于悲观之中难以自拔。在《前赤壁赋》中就是“哀吾生之须臾,羡长江之无穷。挟飞仙以遨游,抱明月而长终。知不可乎骤得,托遗响于悲风”。这两个路径(或说是主题),往往是前后伴生的,并由后者导致对道家理想的质疑,最终使人看不到解决之道。在苏轼之前,王羲之的《兰亭集序》已经很清晰地表达了这两个相继的主题:于“崇山峻岭,茂林修竹”之间,感受到“当其欣于所遇,暂得于己,快然自足,不知老之将至”的道家之乐;但好景不长,乐尽悲来:“向之所欣,俯仰之间,已为陈迹,犹不能不以之兴怀,况修短随化,终期于尽!古人云:‘死生亦大矣’,岂不痛哉!”也就是说,与自然合二为一的境界终究不可长久,一旦醒来,则倍痛于前。《前赤壁赋》也有这一变化过程,但苏轼不愿意接受《兰亭集序》的结果,希望能够挑战这一困境,以解决“死生亦大矣”这一令人绝望的问题。

  

   《前赤壁赋》没有止步于“岂不痛哉”的感慨,而是进一步提出了两个解决方案。第一个是从相对的观点出发将人与自然等量齐观。水月万变而不变,所以“盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之,则物与我皆无尽也”。人们因自然的永恒而感受到个体的短暂,而苏轼在这里利用变化遮蔽了自然的绝对永恒,从而使得人能够从与自然的对比中解脱出来,并与自然共享“无尽”。但是,变化和永恒并不构成矛盾的双方,两者不能互相否定;人的短暂也不只是比较出来的,所以“物与我皆无尽也”并不能成立。就变化与永恒的关系而言,其实前人也有思考,如唐初刘希夷的《代悲白头翁》中有云:“今年花落颜色改,明年花开复谁在?已见松柏摧为薪,更闻桑田变成海。古人无复洛城东,今人还对落花风。年年岁岁花相似,岁岁年年人不同。”花之开落谓之变化,与人相同,但岁岁年年则构成永恒,与人迥异。变化并不能消除自然的永恒。此外,王维《辛夷坞》中的“涧户寂无人,纷纷开且落”是更为极端的对比,将变化与永恒统一到自然身上,并由此确证了人类生命的虚幻性。刘希夷、王维的诗显然更符合人的感觉,胜于苏轼的变与不变之说。《前赤壁赋》给出的第二个解决方案是安分守己,只有当下。所谓“天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取”,眼前之清风明月足以逍遥。这里面有以自我为中心的意思,让明月清风围绕自己而成为一个自足的世界,以一元世界来代替自然与人的二元世界,从而取消因对比而产生的焦虑。这句话所表达的也是一个审美态度,即从与自然的“共适”中超越现实的苦恼,这就又回到庄子的老路上了。而“物各有主”云云则只是劝人不作妄想,安时处顺而已。所以,这第二个解决方案就是假装“死生亦大矣”这一问题不存在。显然,无论是相对论或是否定论,苏轼都没有给出一个有效的解决之道,它只是隐藏起人生短暂这一命题,看起来有智慧,但缺乏哲学或思想上的突破。换句话说,当我们将《前赤壁赋》看作是一篇文学杰作时,不能想当然就认为其中包含着深刻而有见识的思想,而当前的教学恰恰在《前赤壁赋》的哲理上用力甚多,这是我们忽视文化的表现之一。

  

   统编教材的新尝试

  

   以上谈的是古文教学中的文化意识和文化视角。我们习以为常的语文理解方法,有时候会遮蔽课文尤其是古文的文化内涵。语文理解,本身就包含着文化理解和价值判断,舍弃了文化内涵,会削弱语文这一学科的教育功能和意义。当前,中华优秀传统文化的继承和发扬成为语文学科的重要任务之一,而优秀传统文化不只是一种知识,同时也是一种思维方式和理解角度,它对于古文教学特别重要。在统编高中语文教材中,编者就试图体现这一思想,并进行了一些初步的安排。

  

   比如《烛之武退秦师》这篇课文,是先秦散文名著,以前的教学集中在烛之武的说辞上,强调在敌强我弱的情况下,烛之武如何用自己的智慧保护了郑国免遭侵略。对于文章前面的“以其无礼于晋,且贰于楚也”,以及文末晋文公“吾其还也”的一段说辞,一般只是将其当成背景,疏于解释。其实,即使秦军撤退,晋军伐郑亦非难事,烛之武退秦只是暂时缓解了郑国的压力,晋文公退兵并非因为军事同盟的瓦解,而是基于观念的原因,文中这个意思是很清楚的。目前中学语文教材中关于春秋时期的课文比较少,学生对先秦文化理解不足,这就给这篇课文的教学带来一些困难。其实,“礼”作为春秋文化的核心内涵,同时也是中华传统文化中的一大动脉,应该让学生有较为充分的理解。《左传》以对礼的维护来强调晋文公称霸的正当性,本篇课文作为对晋文公霸业的系列描写之一,体现的也是晋文公对礼的维护,这是史官的一个出发点,也为学生理解先秦礼文化提供了一个很好的契机。在教材中,有这样的学习提示:

  

   《左传》重视“礼”。秦、晋围郑是因为其“无礼”,晋文公认为进攻秦军是“不仁”“不知”“不武”的,因而被古人赞为“有礼”。该如何理解这里说的“礼”?秦先与晋联合围郑,后又“与郑人盟”,秦的行为合乎“礼”吗?

  

   这个设计是有意味的。说郑国“无礼于晋”,需要教师引导学生追溯这个故事的起源,这会将学生的关注点引导到晋文公这个人物身上,同时也能关注到“礼”的规范;晋文公关于“仁”“知”“武”的言论,又会引导学生关注“礼”的观念性内涵;而对秦国的评论则可让学生对春秋之“礼”的意义和价值作出自己的反思。当然,完全实现以上教学目标是有困难的,但至少它可以提示学生关注到“礼”,并在此基础上,更多层次地开掘、理解这篇课文。如果只关注说辞,我们就无法领略《烛之武退秦师》中丰富的文化意蕴。

  

   再如同一单元的课文《鸿门宴》,节选自司马迁的《史记·项羽本纪》。与《左传》坚定维护“礼”作为历史的主导价值不同,司马迁的历史观并不确定:历史发展是遵守某种道义原则,因而是确定的;还是完全出于偶然,是人类无法把握的?从《史记·项羽本纪》全文来看,鸿门宴这一情节,在一定程度上就是汉胜楚败的前兆,那么它所体现的历史观是什么呢?郑板桥的《项羽》诗说:“新安何苦坑秦卒,坝上焉能杀汉王!”项羽杀不了刘邦,自然也就无法主导历史。这是相信项羽道义有亏,因此为历史所弃,所持的是历史确定论。司马迁虽然写了项羽坑埋秦卒,但就全文来看,他似乎更同情项羽,倒是对刘邦的人格道德有所不耻。可以说,郑板桥的观点不能代表司马迁的思想,但司马迁也没有完全认同历史虚无的观念,而是体现了一种浓厚的探索和反省精神。可以说,《史记》是中国传统历史观形成的一个重要节点,理解这一探索的意义,对深刻体会中华传统文化是十分重要的。在教学过程中,教师可以与学生讨论一些具有挑战性的问题:“项羽不杀刘邦仅仅是因为‘为人不忍’吗?司马迁对鸿门宴的记述有没有‘不合常理’的地方?”比如第一个问题,这是一个开放性的问题,认为是刘邦主导的,强调的是刘邦在这一事件中巧妙的应对;认为是项羽主导的,看到的是项羽相对强势的地位;认为是其他因素或非人为因素主导的,则可能有别的理由。总之,这些思考都可以归结到历史是理性还是非理性这一问题上来,而这其实也是司马迁本人的困惑。该问题的不同答案,在中华传统文化中都有一定的地位,都不能算错。如果我们在一开始就切断学生的思考,或者强行引导学生朝某一个方向思考,就会引起学生的质疑。在教师的引导下,让学生通过对相关历史观点的梳理,通过自己的思考,能够更好地领悟中华传统文化中复杂而又富有内涵的历史观,理解其他相关作品。

  

   从以上分析可以看出,古文教学离不开传统文化背景,更不能丢弃文化意蕴。“语文”这个概念,应该包含民族文化这一内涵,用“语言和文化”来代替此前的“语言和文学(文章)”似乎更合适,更能够体现母语教学和文化传承的责任。

  

   对于语文教师来说,除了必须具备扎实、丰富的传统文化修养外,还要认识到古文教学有两个现场:一个是当代社会和当下课堂,一个是古代社会和文化传统。只有这两个现场被贯通起来,并碰撞出火花,古文教学才能成功,才能吸引学生,才能完成传承和创新的使命。因此,语文教师首先必须要具有更加开阔的语文观,不要让文学和语言限制住自己的视野,要让语文回归它的民族文化属性,语文教师要自觉成为中华优秀传统文化的传播者。其次,由于文化理解可能有多个维度,更具实践性,所以语文教师还必须具有开放的教学意识,鼓励学生从文化现场出发,自觉地体验文化传统,大胆思考,独立地给出有价值的答案。最后,文化理解可能存在多个层次和方向,较为复杂,名作的文化体验和文化选择往往还具有个性化、反思性,甚至是颠覆性的特点,因此,教师在鼓励学生思考的同时,也要注意对学生进行引导,使学生能够作出正确的选择。

  

   传统文化走进语文,是一个新的课题。对于语文教学来说,将《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》所规定的内容落实到课堂上也许不难,但如何真正从文化出发,并回归到文化本身,可能还需要一个意识自觉、理论探索、反复实践的过程。让语文变得更有文化,还有相当长一段路要走。

  

  


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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《语文教学通讯》 2021年第33期
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