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李曼丽:中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995~2005

更新时间:2007-01-25 01:20:15
作者: 李曼丽  

  

  「内容提要」本文以十余年来通识教育理念和制度反思为切入点,试图通过对现有中国现实环境下的通识教育理念、意图的解释,探讨“通专结合”的理念和做法对深化我国大学人才培养模式的意义,从而尝试性地探讨当前中国通识教育深化的可能路径。

  「关键词」通识教育理念/通专结合/制度构建

  

  一、问题的提出

  

  尽管基于不同的理论背景、不同的社会体验以及不同的利益驱动,在当代中国高等教育体系内,一个不争的事实是,在过去的10余年中,承载了许多社会意愿和情感的通识教育(文化素质教育)①终于登上了教坛[1].应当说,通识教育目标在如此短的时期内能重新嵌入中国高等教育系统还是相当令人鼓舞的。但从近来报刊获得的各种信息可以获知,近期大学通识教育的进展并不理想,例如有人撰文指出:“大学人文教育缘何‘梗塞’”②。不过,正如美国、日本等国的高等教育发展进程一样,在通识教育传统相对薄弱的中国高等教育中嵌入通识教育,注定还有一段道路要跋涉。

  与此相关,一个绕不开的问题便是理念的继续构建及其制度化保障。在这一问题上,近来学者们的观点大体表现为一种思路:主张恰当的移植与创新,即强调与美国高校惯常做法接轨,同时倡导利用本土资源,关注中国高等教育的传统与实际。例如,甘阳先生提出建立“核心课程”和“助教制度”[2],王义遒教授提出“催生一批‘自由职业’教师队伍为各校共用”[3].其实,作为一项复杂的系统工程,通识教育传统的重建牵涉到的因素可能远远超出我们的理性预期。同时,由于学者对问题的理解受个人经验的影响,不同的学者基于不同的视角对深化通识教育给出了相异的解读本不足怪。但必须明确的是,我们今天倡导的通识教育是西方高等教育史上的一个经典概念,是具体的社会场合与特定的文化背景的产物。因此,我们在引进通识教育概念时,便注定与我国高等教育的历史、现有条件限制有千丝万缕的勾连。

  本文认为,我国过去十年的通识教育理念构建和制度建设进程,是一个由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”。政府运用了国家强制力以求尽快建立起一个体现现代教育理念的高等教育人才培养模式,而一个行之有效的途径便是推行文化素质教育理念。在倡导通识教育的过程当中,我国着重利用了文化知识精英资源的广泛影响力,有针对性地克服1950年代后中国高等教育过分专业化的传统与局限,在超越传统的基础上希望建立与中国高等教育相适应的通识教育理念与制度。不可否认,这对于当代中国高等教育改革和发展具有相当积极的意义。但是,也存在不容忽视的问题。就通识教育的理念来说,乃“文化精英的诉求与共识构建”,按照公共政治学的观点来看,中国当下的通识教育改革话语交锋,则是精英说着精英们理解中的通识教育,各级各类学校教育的具体执行人员做着自己能够做到的通识教育,二者之间存在很大的差距,因此十余年来的“共识诉求”过程并未达成真正的共识,这是目前在理念上存在的问题;就制度建构而言,目前流行的“恰当移植”做法,按照人类学的说法,通识教育是一种地方性知识③,无法脱离社会生活所凭借的意义结构,忽略通识教育的地方性背景难免导致“南桔北枳”的结果;反过来,通识教育理念的本土化固然需要强调,但在中国传统文化背景下,仅凭本土资源如何实现对传统的超越?因此,如何建立与中国具体情势相适应的通识教育也是一个必须面对与解答的问题。然而,令人遗憾的是,我们目前还没有在本土资源和境外资源中寻找到恰当的解决方案。[4]

  自新中国成立以来,教育在制度的层面上可以说就已经告别了悠久的作为地方性知识的中华“通”、“融”、“达”的教育传统,也告别了民国时期移植的欧美博雅教育传统,步入了反映专业化教育意图的前苏联高等教育轨道。就我国高等教育现状而言,通识教育迄今仍是一个遥遥未及的目标,当然,由于一些众所周知的制约因素,通识教育制度与通识教育理想之间的紧张与错位成为左右中国通识教育深化进程的一个关键所在。这也说明,通识教育理念的落实是以有关的高等教育制度为前提的。因此讨论它在中国高等教育现实环境下的理念内涵以及制度构建是有意义的。

  其实,就通识教育而言,它虽是一种地方性知识,反映的却是一种世界性的高等教育理念与意图,知识的地方性和意图的世界性构成了通识教育理念建构和制度化进程中有张力的两种因素。如何协调二者的关系,使其保持适度的紧张而又不致互为水火,应当说是我国深化通识教育中的一个根本性问题。因为,适合一个国家的通识教育并不是一套抽象的无背景的原则和规则,而是涉及到一个环境体系。这一体系一方面应当根植于能够提供背景共识支持的生活世界,另一方面也应当与通识教育理念相契合。所以,通识教育的实现是有语境的。脱离通识教育赖以形成、维系和发展的具体语境而谈通识教育建设,无异于修造空中楼阁。基于此,本文以通识教育理念和制度嵌入为切入点,尝试性地讨论深化当前中国通识教育的可能路径。[5]

  本文的组织大致如下。首先,对十年来我国通识教育理念与制度的构建进行回顾,分析了“政府—文化精英群体”对我国通识教育理念与制度的建构功能和反思意蕴;接着引入与通识教育密切相关、但以往为大家所忽视的“公民”、“公共利益”④等概念,讨论通专结合的通识教育理念与我国高素质人才的培养、社会经济的发展之间存在的不仅仅是一种历史的偶然联系,更是一种内在的必然关联;接着指出,在这一意义下的通识教育理念,从制度构建层次看:一方面,本文引入“统一性”概念(即强调高等教育应该关注社会发展的共同要求),建议借鉴在教学实施过程中比较成熟的“核心课程”做法,同时将思想政治教育课程和通识教育公选课进行整合;另一方面,也应该看到,高等教育应该关注在“统一性”前提下个体之间的“差异性”,而专业教育一般来讲是对个体差异性的延伸和保证,因此“通专结合”是通识教育的应有之义。将通识教育引入中国高等教育,乃是为了改变贫乏的专业化教育而并非否定专业教育的合理性,因此,通识教育不应只被看作公共选修课及其任课教师的责任,而应该是所有大学教师的责任。在这一点上,本文通过清华大学某个教学案例进一步揭示了“通专结合”的教育理念之于我国通识教育改革深化的创构性意义,指出在某些专业课程里进行“通专结合”为取向的教学设计或许可以是一种尝试。

  

  二、“政府——知识精英群体”主导的共识诉求过程

  

  “政府”这个词给人印象似乎总是一个具有至高权威的组织,具有一切公共物品的性质:无竞争性,非排他性,并且以实现社会利益的最大化为自己的唯一目标。政府的特殊功能在于,它可以把社会中各种利益相关者及其与其他组织之间的关系“制度化”。所有行动者如何参与社会都取决于“政府”。麦克尔(BurrageMichael )辩称“因此,政府对于专业知识和专业服务的决策和政策是非常关键的。在专业知识和专业服务领域,政府是一个具有优先地位的参与者,因为它可以在种种冲突之间优先选择谁是赢者,谁是败者”⑤。政府有关的法令制度具有广泛而深刻的影响力。[6]在我们探讨的通识教育案例中,在教育部与大学之间,教育部在加强大学通识教育的决策中具有积极的推动作用。

  另外一支值得尊敬的力量,我在这里称之为“知识精英群体”。所谓知识精英,指那些以传播知识和技术为业的人群。在本文中,知识精英群体主要指那些在文化素质教育、通识教育理念传播过程中的重要知识分子,包括著名的科学家和人文社会科学学者,例如:华中理工大学的杨叔子教授、刘献君教授等;北京大学的季羡林教授、王义遒教授等;清华大学的张岂之教授、胡显章教授等等,类似的学者还有很多。他们中多数具有大学行政领导的头衔,体现出这是一个政府主导的知识精英群体,因此我把政府和知识精英群体放在一起讨论。从历史学的观点看,中国精英阶层内部知识精英群体和官僚精英群体存在着长期的分离与隔阂,而且由于知识精英群体掌握着话语权,有时候会对执政的官僚精英群体的既得利益和优势地位构成挑战,有时候也因为知识群体不能真正自觉地为捍卫多数人利益而言说,因而两个群体之间保持着长期的磕磕碰碰,新中国成立之后,这种例子并不鲜见。但是,在通识教育理念的构建过程中,这两个群体却表现出了惊人的一致性。因此,我把十余年来的通识教育理念和制度的构建过程看作是一个由“政府—知识精英群体”主导的诉求及共识构建过程。[7]下面进一步分析。

  知识界的早期讨论。20世纪70年代末,学者们才真正基于教育理念来反思何为本科课程设置的最佳方式。那时大学开展了一定范围的课程改革,让学生可以接触到跨学科的知识领域,并可根据自己的兴趣选修一些相关课程。我们现在能够找到的题目中包含“通识教育”一词的最早文献,是钱伟长先生的一篇发言[8].他的看法是:中、小学教育的目标应该是培养一个公民必须有的修养和知识,也就是“通识”教育。

  1987年,中山大学陈卫平、刘梅龄撰文《香港中文大学的通识教育及启示》,发表在当年《高等教育研究》上。他们注意到香港中文大学的通识教育“是相对于专业教育的一组课程体系,它是在专业教育之外开设一组辅助性的课程,向学生提供广博和专深相结合的知识结构,培养具有广博的知识和较强应变能力的人才”。那个时候,大学里也相继开设了自然科学史、逻辑学、中国古代文化史等公共选修课,而且第二课堂社团活动比较丰富。

  另外一篇文献也发表得比较早,或许因为是英文文献,所以较少引起大家的注意。1992年10月,北京大学汪永铨教授应邀在多伦多举办的“知识与文化:东方和西方的交流”大会上作主题发言——《演变中的通识教育理念:中国的观点》。加拿大学者许美德(Ruth Hayhoe )在一篇论文中谈及汪先生在多伦多“跨文化知识”大会上的发言时,认为这篇关于中美大学通识教育理念的比较研究很有说服力和洞察力。该文探究了为什么中国传统文化一向讲求广博和整合,却会淹没于飞速工业化和民族自强的外部压力,以至出现了将课程专门化的极端行为;这篇文章还对美国历史及当代文献进行广泛研究,从托马斯对19世纪和20世纪初叶历史的总结,到赫钦斯对著名的芝加哥大学教育改革的经验综述,再到哈佛大学改革通识教育的红皮书(1945年)及1992年的通识教育课程改革,以及欧内斯特。波伊尔和艾伦。布卢姆等近期的理论学者的观点。在这篇文章中,汪先生指出了通识教育对中国高等教育的重要性及其同中国自身知识传统的共鸣。他建议人们应结合经济和政治的历史来理解现代社会实行通识教育的障碍所在。纵观整个20世纪,中国始终面临着外部的威胁,经历了一系列政治革命和剧变,一直都承受着尽快工业化和现代化的巨大压力。这篇论文的主要目的就是要鼓励中国学习他国经验,同时也注重发展出适合中国具体国情的教育模式,强调中国学者必须要用历史的眼光来理解中国近代史上增加课程广度所遇到的各种障碍,批判地审视中国自身传统知识体系的特点。[9]

  1994年,研究和倡导加强大学通识教育的学者逐渐增多。刘智勇从教育经济学视角、从人力资本的开发这一核心命题出发,讨论采取何种教育发展战略、如何将有限的教育资金运用于恰当的教育部门和层次,以使教育达到最佳的社会经济效益,他探讨在高等教育这一层次选取教育模式的一个方面:通识教育(generaleducation )与专业教育(professional education)的权衡问题。[10]宓洽群撰文指出,随着社会现代化程度的提高,大学生、研究生中“高学历,低素养”的问题,引起了普遍的关注,呼吁加强通识教育提高学生的人文素养。[11]1995年以后,大批的研究者开始关注这个领域,文章著作大量涌现。作为对策,一种新的“通识教育基础上的专业教育”模式开始在一些高校中出现。

  政府的及时介入与引导。1995年9月,原国家教委高教司在武汉华中科技大学召开了“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。来自北京大学、清华大学等49所院校的校领导、教务处长共100多人参加了会议。与会代表研讨了加强通识教育(文化素质教育)的重要意义,交流了各校近年来开展这一工作的情况和经验。这是新时期高等教育教学改革与发展中一次十分重要的工作会议,对在大学中加强通识教育、使其成为我国高等学校人才培养体系的重要组成部分起到了重要作用。十年来,经过高等教育工作者的上下配合与不懈努力,同时在全社会的关注下,(点击此处阅读下一页)


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