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李曼丽:中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995~2005

更新时间:2007-01-25 01:20:15
作者: 李曼丽  

  指旨在培养一个人将来从事某种职业所需的能力的教育。此二者同为人的生活的两个方面,是不能也不应该割裂的。如果认为这两种教育具有非常明显的区分也是错误的。美国人认为通识教育是为所有人提供的,并在所有教育机构(小学、中学、大学、学校后教育机构)实施。[18]

  我们今天在谈及通识教育时,并没有作为整体的一盘棋来考虑,而是更多地集中在大学本科教育中,这本也无可非议。确实,目前文、理、工、医、农科的大学生与研究生中,人文与科学素养双重贫乏,特别是人文学科、社会科学的生源水平下降了很多。从中学到大学,长期累层叠加的分科式教育与灌输的方法,使大学生的素养更加贫弱化或单面化,学生变得不会思考,缺乏反思的本领与能力这个问题尤其突出。但是,这并不意味着我们的初等教育、中等教育、学校后教育不存在“通识教育”问题。揠苗助长式的幼儿教育、中小学教育片面地膨胀技术知识与过早的分科,使教育对象的人文素养十分薄弱,特别是传统人文知识与人文精神十分欠缺;中学文理分科太早,病患尤大,这当然不可能培养出全面发展的高素养的公民。这些问题只是我们现在还顾不得考虑而已。

  为了对我国大学教育的现实情况作出正确的估计,同时也为改革当前通识教育制度构建提出合理性建议,应该对我国通识教育哲学有一个整体性理解,尽管是初步的。这里,用两个陈述来表达我们对中国通识教育基本理念和制度建构的看法:

  第一,中国大学通识教育需要关注中国社会发展对“统一性”因素的广泛需求。什么是“统一性”?前面说过,我们所追求的大学通识教育理念应该是与我们高等教育的历史、与我国的基础教育有千丝万缕的勾连的。在我国,改革开放后市场经济体制的逐步建立给整个社会发展注入了极大活力,同时也带来了成堆的令人困惑的问题。体现在大学生身上的负面影响,例如缺乏社会责任感、经济利益驱动型等一直为人们所诟病,学生之间由于天性和机遇不同所造成的思想价值观和发展机会上的差异也越来越大。但是,仅仅批评是不符合历史发展规律的。目前我国社会又面临着现代化与经济增长方式转变的双重需求,我国高等教育也同时面临着扩大化与质量提高的任务。在这样一个纷繁复杂、多变竞争、价值多元的社会背景下,教育的任务是什么?高等教育要培养什么样的人才?这是一个需要我们严肃思考的问题。毫无疑问,时代的发展需要人们具有新的心智特点和智慧力量,为了更好地实现我国社会的可持续发展,更好地帮助个体健康参与社会发展,我们需要给予学生共同的信念,包括历史上具有经典意义的价值观,还包括以什么样的态度来看待不断加剧的竞争和变化等等。因为每个个体都是中国社会有机进程中的一部分,人如果想有效参与社会生活就必须具备一些共同的心智特点,这些与“公共旨趣”、“公民性格”有关的共同的心智特点就是所谓的“统一性”,简单讲就是一个人要拥有使生命变得有意义的广泛知识和智慧。过去十年,我们也意识到“统一性”的必要性,但是在理解上并不是很明确,大多在探讨如何扩展学生的文化知识方面,较少地意识到它对于我国社会可持续发展的重要性,较少意识到“统一性”对于个人很好地参与社会生活的重要性,至少在已有文献里反映并不突出。本文认为这是深入理解通识教育理念的应有之义。[19]

  回顾我们十年来的工作历程,为了扩展学生的文化知识面,开设一门又一门各种各样的课程或许是不得不选择的方法,但是如果我们想培养学生具有一些共同的心智特点时,可能会发现并不存在任何完全统一的方法,开设一门又一门的课程是不够的。在这种意义上的通识教育,不应该仅仅被认为是一套具体的必读书目,或者规定的一系列课程,而应该是对于知识和思想目标的关注,就像其他很多专业教育那样执著追求它的教育目标。因此,“如果我们将通识教育就看作是选一门又一门的课程,这是最不幸的”。当然,对于达到通识教育目标而言,有些书和科目将会比其他书或科目更合适,而且一定有更合适的书和科目。例如,一般来讲,就唐诗的学习而言,李白的诗作比岑参的作品更重要。通识教育应该被我们看作一个有机的整体,它的每一部分都有主导思想,并为同一个目的服务。这样做意味着摒弃一种观点,即认为所有领域和所有系科均为通识教育的有价值的手段和工具。正因为如此,从制度上看,它应该包含一些必修课程;至于这些课程应该占到多大比重,不一而论,但是根据高等教育历史发展经验,应以最多不超过总学时的1/3为宜,过多会对高等教育本质上是专业教育的性质有所损害,过少则显不足。同时应该指出的是,必修的一些知识领域里,应该给予学生一定范围内的选课自由。因此,就“统一性”为目标的课程体系而言,本文也基本支持甘阳所主张的恰当借鉴国外“核心课程”模式,毕竟它在美国高校的课程教学管理制度实施中已经积累了比较成熟的经验。需要特别指出的是,从“统一性”上理解通识教育,中国大学现有的思想政治教育课程与通识教育课程并无矛盾,不存在有的人所认为的“挤学时”的问题,中国高校的核心课程应该把政治思想教育课程整合在内。

  第二,我国大学通识教育要充分尊重人的发展的“差异性”规律,高等教育的专业性在一定程度上是对人的差异性的延伸,因此要努力在高等教育中树立“通专结合”的教学和人才培养理念。我们生活在一个“专业化”时代,在整个社会里,学生的成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业,无论做医生、工程师还是律师。这些专业性工作是时代迫切需要的,也吸引着越来越多学生的兴趣。专业化是快速变动的社会结构不断进步的手段,为社会输送专业化的知识和人才也是高等教育所以存在的哲学基础之一,高等教育的专业性也因而成为其本质特性。然而,也应该看到,由于社会对专业训练需求的强劲势头,一定程度上讲,专业化加强了社会的离心力。某一领域内的专业人员不能和其他领域专业人员相互沟通的现象很普遍;另外,从经济角度看,专业主义的局限性表现在一种职业内部专门化会使一个原本流动的世界变得僵化,人们很难在不同行业、不同组织之间流动。随着经济进步速度的加快,技术的更新也在加速。学生在学校里接受的训练,在开始准备谋生之时或者稍晚一些就会变得不再有用。所以,高等教育的目的应该使学生成为一个既掌握某种专业知识和技能、又同时掌握了作为一个“人”和“公民”的一般能力的专才。这样,两种不同的教育——专业教育和通识教育,应该一起给予所有人。

  那么,通识教育与专业教育明显的区别在何处?应该说,区别不在科目上,而在方法和态度上。当人们用一种技术性的方法去学习文学时,就会产生语言学这种专门的科学;也存在运用高度专门化的历史学方法研究绘画的现象。专业化的科学方法的好处是最大限度的精密性和准确性。但是,正如我们所看到的,专业主义作为一种教育的力量具有它的局限性,即它通常并不提供学生关于总体关系的见解。

  值得一提的是,专业主义的影响不但体现在需要和适合专业化的那些教育阶段,它也已经影响到高等教育和中等教育的整个结构。教师,作为高度专业化学科训练的产物,倾向于在课堂上再生产他们的专业化知识。结果是,被专家教的每一门学科,趋向于以此吸引具有潜力的专业人员。这种抱怨应该说在追求学问的大学中感觉更加尖锐。那么对于学生的教育来说意味着什么?对于想得到综合训练的学生来说通常会感到沮丧。众所周知,专业化培养人的开放的心灵和对调查研究的偏爱,这种开放性和对调查研究的偏爱往往是社会变革和进步的源泉,当然事实并不总是如此,专业化往往坚持并乐于接受现成的知识,其中很多专业技能尽管是专业化的,但是以重复性的技能居多,这其实对深入探究无益。这种专业教育也相应地被人们称为“贫乏的专业主义”。

  因此,作为中国大学生,他们既是一个整体又是很多个个体;既是一个沿着一条相同的路走向一个共同未来的国家公民,又是很多个沿着不同的路前行的个人。这种两重性正是通识教育和专业教育结合的基础。那么如何在教学实践中落实通专结合的理念?客观地讲,这种专业化与目前各大学、各专业、各院系的课程设置密切相关。所以,教育改革单纯地谈课程设置的改革,是会遇到障碍的。当然,改良各专业的课程设置与课程内容,对于提高学生的素养亦非完全无用。然而,还有很多可以尝试的地方,例如教学过程的实践。笔者曾经对清华大学工业工程系一些理工科的课程教学作过参与性观察,发现有些教学实践不自觉地将通专结合的理念较好地体现在教学过程中。

  据该系教师介绍,工业工程系开设的38门课程中,有部分课程任课老师要求做项目(project )。⑦我们名之为“以项目为基础的教学”(project-basedlearning)。那么,什么是“以项目为基础的教学”?具体而言,“项目”(Project)产生于学生观察与教师指导相结合——在教师的理论讲解之后,教师为学生提供一些思路,项目可以来自于生活实践或者教师的小课题。然后教师把学生按照意愿分成小组,各小组之间可以是互不相关的,比如在“人因工程”课上,做车把的小组和把学生进行分组做背景音乐的小组就是互不相关的。或者,各小组也可以是相互影响的局部,比如“工业链管理”课中牛鞭效应的实验,三个小组分别是生产部、销售部和供应部。分组之后,各小组大多进行课后讨论,有时候还需要进行与项目相关的实践,包括到金工实习工厂做模型、到学校周边观察相关机构的服务系统。通常,教师都会给项目定好日程进度,分几个阶段,布置几个小作业,每个都有最后期限,大约一两个月时间完成一个项目。教师也会采用一定的激励方式,一般从项目中评选一个最佳的作业以激励学生,比如在“沃尔玛”项目中,就曾经给他们一个沃尔玛的标志作为小奖品。

  据学生反映,与传统的课堂教学相比,这种做法有显著特点:(1)关注学生自主精神和问题解决能力以及综合素质的培养。教师一般以项目为作业形式来帮助学生巩固对理论知识的掌握,其目的在于训练学生把理论知识转化为解决问题的能力,并将这种解决问题的能力应用到实践中。以生产运作分析课程为例,课程设计的内容是生产流程的设计,每个小组选择一个产品(如应急灯)来拆,然后设想生产这种产品的流程有哪些。一位接受访谈的学生指出,通过项目,让学生参与到问题的发现和解决过程中,有利于培养学生的自主精神、质疑精神,形成科学的态度;利用理论知识作出计划、完成设计、生产产品等解决问题的过程,给了学生很大的自主性,有利于培养学生的创造能力;形成小组,团队分工与合作,有利于培养学生的协作能力。而解决问题的总体思路,需要深厚的知识积累,对各种知识都要了解,要掌握学习方法,在需要的时候自我充电。这种教学,赋予学生的是思路和方法以及解决实际问题的信心和社会责任感的培养。(2)更直接地培养了学生的专业技能。从教学手册的规定看,似乎清华大学工科学生并不应该缺少专业知识。但是,从毕业生反馈的信息看,学生所学的“软”知识多,“硬”知识少;通用的知识多,专门的知识少。这不仅不利于巩固学生学到的专业知识,也不利于培养综合素质,而最坏的后果,是形成一种尚“空谈”而不求实的工作作风,与清华大学“行胜于言”的校训也不相符合。“项目”的引入,使学生在操作过程中学技能,形成自己区别于他人的专业特点,培养严谨的科学作风。

  总之,“以项目为基础的教学”首先要求形成项目。无论项目来自对生活的观察,还是来自企业项目或横向与纵向的课题,都是具体的科研实践。将项目与理论讲授相结合,本质上也就是把理论与实践相结合,把通识教育与专业教育相结合。可以说,通过这种尝试,专业知识理论得到传承,综合知识和能力得到培养。可以说,这只是工科教育在“通专结合”探索中一种无意识的尝试。但是研究表明,人在制度建构中的主体地位和主体性举足轻重,1995~2005年间大学通识教育的制度建构也充分说明了这一点。当然,众所周知,并非所有的专业课程都适合进行“通专结合”的尝试,但是如果教师有一种态度来避免给予学生贫乏的专业教育,那些适合进行通专结合教学尝试的课程一定会比“过分专业化”的教学取得的教育教学效果更好。

  

  基金项目:北京市教育科学“十五”规划课题基金项目;北京市社会科学“十五”规划项目。

  收稿日期:2005—05—25

  

  注释:

  ①有的学者认为通识教育与文化素质教育是两个有区别的概念,甚至认为本质上不是一回事,作者曾经在拙作《通识教育:一种大学教育观》中论述过二者可以视同的关系,(点击此处阅读下一页)


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