返回上一页 文章阅读 登录

李曼丽:中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995~2005

更新时间:2007-01-25 01:20:15
作者: 李曼丽  

  我国高校通识教育改革取得了显著成绩,加强通识教育作为当代中国高等教育发展与改革的主旋律之一,有力地促进了教育思想观念的转变,推动了高校教育教学改革与发展。[12]

  政府—知识界精英的共识达成过程。第一,实现了认识上的飞跃。从宏观上讲,十年来加强大学通识教育的系列课程与教学改革,重新奠定了通识教育在中国特色的高等教育人才培养体系中的地位,并且作出了富有成效的探索。从战略的高度对实施通识教育的意义、重要性、必要性、紧迫性有了清晰的认识,把“提高学生的文化素质”确立为高等教育的目标之一,即:我们的高等教育是“育人”,而绝非“制器”;是为了提高国民素质,而远非只是训练技能;是把培养学生如何正确地做人与如何正确地做事有机地结合在一起。[13]继1995年武汉“加强文化素质教育教育试点工作研讨会”后,1999年,党中央、国务院又做出了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,这是正确、及时、十分富有战略意义的。在新世纪来临之前,以加强学生文化素质教育为目的的各项教育教学改革活动,初步完成了通识教育在大学内的总体部署,以此确立了高等教育改革与发展的主要内容。或许可以不夸张地说,这是一次认识的飞跃、思想的洗礼。没有认识的飞跃,就没有改革的勇气,就没有实践的自觉。

  第二,形成了科学的关于高等教育人才培养的哲学观和方法论。伴随着认识的深化尤其是经济社会的变革,我们逐渐突破了就教育论教育的思维框架,不再把文化素质教育简单地看作是对1950年代以来过分专业化的“纠偏”或者“修正”,而是把通识教育逐渐地理解为适应社会经济发展内在要求而确立的一种符合规律的教育模式,认识到经济社会的发展是实施通识教育的根本依据之一。最近十几年来,改革开放给我国社会经济的发展注入了很大的活力。中国的经济建设取得了举世瞩目的成就,但是,一个民族,如果只有经济成就而不能在人类精神文明的宝库中作出积极贡献,就会像过眼烟云,在人类历史上不会有多少地位。许多学者在分析和计算一个国家的综合国力时,对于文化教育和国民素质都给予了很大的分量。江泽民总书记在十五大的报告中强调指出,社会主义现代化要有繁荣的经济,也就该有繁荣的文化。有中国特色的社会主义文化是凝聚和激励全国各族人民的重要力量,是综合国力的重要标志。通识教育理念重建及模式选择的现实基础,就是对经济社会发展与改革的进程、未来经济社会发展的趋势以及经济社会发展的脉搏和特征等的理性分析,由此形成了“不能忽视人的全面素质”的有关高等教育人才培养的科学思维方式。

  第三,逐步明确了文化素质教育的重点。在高等学校开展文化素质教育,是上个世纪末我国高等教育领域的一项重大改革,经历了从“试点”进而到全面推进的过程,借用原教育部副部长周远清同志的观点,就是经过了从“三注”、“三提高”到“三结合”的过程。他曾经指出,这一改革对我国高等学校的人才培养工作,从思想观念、人才培养模式到教学内容、教学方法等方面都产生了深刻影响。十年来的通识教育工作经历了两个重要阶段,1995—1998年是文化素质教育的发起和探索阶段。1994年底,我们提出“三注”,即“注重素质教育,注视创新能力培养,注意个性发展”。从1998年以后,文化素质教育进入了一个推广和提高阶段。1998年,根据文化素质教育工作的进展情况,提出了深入开展文化素质教育必须注重“三提高”,即“提高大学生的文化素质,提高大学教师的文化素养,提高大学的文化品味与格调”。他进而指出,近几年,我国高等教育的改革与发展进入了一个新阶段,增强质量意识,加强素质教育,一直是高等教育人才培养工作特别关注的重要问题。从提高文化素质教育的角度来思考,2004年以来,他强调应着重做到“三结合”,即文化素质教育与教师的文化素养的提高相结合、文化素质教育与思想政治教育相结合、人文教育与科学教育相结合。也就是说,高等学校的文化素质教育工作应由原来的“三注”、“三提高”进一步落实到“三结合”上来。不同阶段、不同重点的确立,也使大学文化素质教育有了更加明确的目标。[14]

  第四,通识教育理念已经逐渐转化为丰富多彩的实践。通识教育,与一般的知识的传授和能力的培养很不一样,其中很大一部分是一种养成教育。因此,通识教育的实施,就不能靠一些硬性的办法。高等学校的工作者在实践工作中,认为需要下面三个方面措施的配合。首先,建立一个好的课程体系。课堂教学是学校教育的主体,文化素质教育主要通过课堂教学来实现。因此,必须要有一个好的课程体系,来保证文化素质教育的实施。经过十余年的探索,基本形成的做法是,大学本科学生四年学习的课程分为必修课、限制性选修课和任意选修课三种类型。通识教育课包括文理交叉选修课、艺术类选修课等选修课程。当然在具体科目、选课形式和要求上学校之间有一致的地方,但并不完全相同。其次,要求在每一门文化素质课程中贯彻文化素质教育的精神。文化素质教育除了在课程体系中要有体现之外,同时应该贯彻在每一门课程的教学过程中。文化素质教育要贯彻到每一门具体的课程之中,就要求每一教师提高自身的修养和素质,具有强烈的责任感,通过言传身教,通过他所从事的学科的特点,通过他对待科学的态度和责任,对学生起引导和感染的作用。最后,通过第二课堂和学校校园环境来达到文化素质养成的目的。文化素质教育不同于知识和能力的培养。文化素质的提高,在很大程度上取决于自身的努力和环境的熏陶。一个良好的校园文化环境对学生具有潜移默化的作用。学生身在其中,耳濡目染,他们的人生追求、价值取向和思想品格不知不觉地提高。因此,校园文化环境是培养学生文化素质的一个十分重要的渠道。

  综上所述,从一定意义上讲,文化素质教育概念的提出是人文社会科学学者和教育主管部门的负责人在认识上逐步深化的结果,也是源于实践的总结。尤其可贵的是,他们以教育工作者高度的历史责任感、饱满的热情积极从事着文化素质教育的探索,不仅提出了众多价值的实践模式,而且通过实践使得通识教育的理论不断得到充实、丰富。文化素质教育不再仅仅是一个抽象的概念,也不仅仅是一个理论问题,而成为一个实践问题。它能够成为全社会参与的探索过程,应该是最可喜、也是最有价值的成果。

  

  三、理念与制度的反思与重构

  

  理念与制度的反思与重构究竟要回答什么问题?我们先在这里作一些解释。所谓理念的反思,我们并不想在这里作严格的哲学探讨(尽管必要),本文仅仅想讨论对通识教育的理解应该达成的共识。所谓“制度”,在这里就是指一套规则,或有些人喜欢把它称为“游戏规则”。亨廷顿认为,“制度不过是稳定的、受到尊重的和不断重复的行为模式”,“是一种规范性文化”。本文取此义,譬如中国大学教师聘任制度、中国大学的财务报销制度等,对于通识教育在中国大学的实施及其相关制度安排,本文不敢自诩有相当深入的思考,这里仅仅提出初步建议,这是因为:从理论上讲,制度可以是确立的,既有的制度是已经受到普遍接受、承认与实施的,也可以是正在确立或尝试确立的,这也是本文使用“重构”一词的前提所在⑥。

  前述表明,1990年代以来我国大学通识教育理念与制度的构建过程是“政府—知识精英群体”主导的过程,这一过程使得通识教育理念在国内广泛地传播开来。关于通识教育的研究很多,实践也相当多元、丰富,但是似乎有一种看法正在困扰着越来越多关心通识教育的人,这个观点可以从2004年以来有关通识教育研究的文献中得到支持。例如有人质疑通识教育挤占了专业教育的时间,学生是否真正能从这样的教育中得到实惠;也有一些人抱怨和无奈,认为实施通识教育不是步履维艰、心有余而力不足,就是有点像东施效颦,学不到位。[15]于是有人撰文指出:“通识教育理论和实践之间存在反差。”[16]甘阳在谈到我国大学目前对通识教育的普遍理解时,由于直截了当而使人印象深刻:

  不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练,而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面,说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”。因此具体做法上就不是有效利用目前学分有限的通选课来着重建设通识教育的共同核心课程,而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量,似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”,因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多,那么通识教育就搞得越好。如果继续按照这样的方式去发展通识教育,我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产,再过十年二十年,也不大可能有什么结果。我们追求的通识教育理念是什么?应该建立一个什么样的体制做到这一点?[17]

  这些学者的可贵之处在于不止于抱怨,他们积极地分析探讨、寻找解决的办法。王义遒教授在上述提到的论文中认为通识教育的教师队伍是关键,他从通识教育的使命出发,揭示了通识课程的特点,阐述对通识课程教师的要求,探讨若干解决通识课程师资问题的方式,提出一种可称为“自由职业”教师的做法。这不仅有利于通识教育在全国高校顺利地普遍实施,还有利于建立一种打破教师“单位所有制”、使人尽其才的新的教师制度,促进学术活跃与繁荣。

  甘阳就我国大学的通识教育道路下一步到底应该怎么走的问题进行了深入探讨,例如,是否需要成立“文理学院”(本科生院)、通识教育时间应该是一年还是两年以及如何看待国外特别是美国的通识教育经验(目前各校实际都以美国大学为主要参考)等等。他认为,我国大学推动通识教育(General Education ),首先要力戒形式主义和外在模仿,而要注重实质性的积累。通识教育的根本,首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式,如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念,那么其他方面的所有改革例如成立“文理学院”等未必有太大意义;反过来,如果课程和教学方面能够体现通识教育理念,那么其他外在形式方面未必一定要作大规模的变动。我们应该力求找到一条代价比较小、折腾比较少的渐进改革道路。他提出,中国大学的通识教育可以走一条更有实质效果的道路——以建立通识教育的“共同核心课”(the common core course)以及建立“助教制度”这两个环节为中心。因为这一道路是代价比较小、但收效比较大的稳健道路,而且比较易于操作。首先,建立通识教育的“共同核心课”,暂时并不需要变动大学现有的所有课程体制,而只要求最有效地充分利用教育部已经规定的“素质教育课”(通选课)部分,但必须改变近年国内大学流行的通选课方式。此外,“助教制度”则以研究生来担任本科生课程特别是通识教育课的助教,这一制度不仅可以加强本科通识教育,同时本身就是培养博士生和硕士生的重要方式。

  谈到通识教育实施过程中存在的问题,有人把目前的通识教育称之为“贫乏的通识教育”,甚至断言“贫乏的通识教育”最终将在贫乏的保守主义中结束。这种看法有一定道理,却未免有些悲观。目前的问题是,大学里正在进行的通识教育项目与政府—知识精英倡导的通识教育理念目标仍然存在不小的差距。问题何在?本文仍然沿着这条逻辑进行分析。如果说,过去十余年我们对通识教育理念和制度的构建是一个由政府—文化知识精英主导的构建过程,那么在这个过程中,核心的问题是:目前的所谓共识,其实并没有达成真正意义上的共识。那么,真正的共识应该是什么?

  以往我们谈到通识教育,似乎它只是高等教育那座大房子中的一间屋子,我们只需确定其大小而已。而我恰恰认为,在讨论通识教育的时候,应该把它放在“整个中国高等教育培养什么样的人”这个前提下来探讨其功能和位置,也就是说探讨一个理想的高等教育课程与教学制度所应该依据的哲学基础是什么,这是讨论高等本科教育问题的根基和框架,而不是讨论一间是否可有可无的房子。更根本来说,中国的教育、中国的人才培养需不需要有一个一致性的逻辑作为指导思想?回答无疑是肯定的。

  美国人在1945年也问过同样的问题,他们在《红皮书》报告中给出了自己的答案。他们认为,美国教育应该有个一致的逻辑,广义地说,每个人的教育可以被分成两个部分:通识教育和专业教育。“通识教育”并不是关于“一般”知识(如果有这样的知识的话)的空泛的教育;也不是普及教育意义上所谓的对所有人的教育。它被用来指人的整个教育中的一部分,该部分首先关注人的生活,旨在使其成为一个负责任的人和公民。而“专业教育”这个术语,(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:frank
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/13017.html
收藏