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叶青春:当代中国佛教教育的现代性视角

更新时间:2021-10-25 23:30:04
作者: 叶青春  

  

   中国佛教教育问题百年来一直受到教界、学界乃至整个社会的持续关注。今天,这一问题在新的历史境遇下愈发重要。因为营造中华民族的精神家园离不开佛教文明的要素;实现中华民族的伟大复兴离不开佛教文明的力量;而化解当代世界人类面临的各种危机更离不开佛教的智慧。

   一、当代中国佛教教育问题产生的根源初窥

   一是清末以来佛教界人才匮乏稀缺的状况愈发严重。传统的僧教育中宗门(禅)教育如龚自珍所言的“禅门愈降愈滥,愈诞愈易”;教门(天台、华严、法相)教育则因讲经法师水平和阅藏因缘的限制而每况愈下;同时戒律教育也形同虚设[1]。其导致的直接结果是如来家业担荷乏人,佛门衰蔽无以起振。佛教在因循守旧与抱残守缺中不断边缘化。虽有识诸君如太虚大师、赵朴老等大声疾呼,乃至身体力行致力改革,但因知见不一、利益分殊,百年来至今成效未著、大局未改,引起有识之士的深切忧虑。佛教教育也因此成为关系中国佛教生死存亡的首当其冲的问题而受到持续关注。

   二是社会大众对佛教的无知、误解和曲解。太虚大师当年把社会大众心目中的佛教印象概括为四种:一、神异的;二、奸盗的;三、闲隐的;四、朽弃的[2]。可以说“近代中国的佛教文化在总体上处于被否定、被曲解的状况,强占庙产兴学就是典型的体现。民众对佛教文化并无真确的了解,更不用说正知正见了。于许多普通大众而言,‘无事不登三宝殿’、‘宁可信其有,不可信其无’,依然存在着把一种终极关怀的宗教信仰迷信化的现象。于许多知识分子而言,也不同程度地存在着把佛教视为迷信、落后等产物而讳莫如深,甚至心存鄙视的现象。这种状况迄今并无根本的改观。” [3]这就进一步刺激和强化了佛教界人士的护教意识和行为。而他们的希望寄托之所在依然是佛教教育。可以说近代以来,通过佛教教育铸造一大批有修有证、德才兼备的佛门龙象以振兴中国佛教,已成为佛教界、学界乃至政界的共识。但是,在如何办好佛教教育包括办学的具体目标、模式;人才的规格、层次;人才的激励机制;学制、学位制度的设立、规范;师资的资质、配备;教学的内容、方法;专业、学科、课程的设置、调整;教学质量的监控、保障;教学体系的建立、完善乃至教材的编写、选定;资金的筹措、投入;办学资源的统筹、整合;与国民教育乃至与国际接轨等现代教育所具有的几乎所有要素上又是众说纷纭、莫衷一是,至今依然各自为政、各行其是。两相激荡,致使佛教教育既成众望所归,亦成众矢之的。

   二、佛教教育的现代西方教育路径依赖与现代化外显层面的不足

   近代中国的历史境遇,使源自西方的现代教育成为中国教育的圭臬。现代西方教育也几成中国佛教教育论题的境域。首先,西方国家现代化的成就及其对中国的掠夺、侵略造成中国人“亡国灭种”的深刻忧虑。从“师夷长技以制夷”到“中体西用”乃至“全盘西化”成为中国人认同现代化的思想理路。“教育救国”应运而生,而“教育”在此境遇下就是西方教育(现代教育)。第二、现代西方教育卓有成效地培养了一大批西方社会所需要的人才,有力地推进了现代文明的进程。现代西方社会的政治、经济、文化、科技、教育等几乎所有的领域都有赖于现代西方教育。特别是西方大学也成为西方社会的“轴心”、社会发展的“动力站”、民族国家的“精神灯塔”和“思想库”。第三、现代西方教育注重标准、效率、结果等具有较强的实证性与可操作性。凡此种种都使中国佛教教育形成了现代西方教育的路径依赖。

   但是,值得我们反思的是:近代以来中国国民教育现代化(西化)的进程基本完成,而中国佛教教育现代化 (西化)的进程却举步维艰。也就是说中国佛教教育的现代化(西化)在外在层面(物质层面与制度层面)尚未完成。如诸多学界和教界人士所指出的那样。中国佛教教育办学的目标、宗旨不明;人才培养的规格、层次不清;人才的激励机制缺如;学制、学位制度混乱;师资的资质、配备不一;教学的内容、方法因人而异;专业、学科、课程的设置因校而异;教学质量的监控、保障缺乏;教学体系几乎不存;教材的编写、选定缺少权威性;资金的筹措、投入无以保障等等。一句话,当代中国佛教在现代教育所具有的几乎所有外在要素方面均显薄弱。

   三、当代中国佛教教育现代性精神的匮乏

   更为严重的是现代性精神的匮乏,其体现有:

   (一)实用理性凸显现代理性衰微

   李泽厚先生以实用理性为基本特征来描述和概括中国民族精神。这一主张得到学界的强烈共鸣乃至形成了一定的共识。的确,由于所面对的特殊的地理环境、气候特征及外族遭遇等诸多因缘,中华民族形成了特殊的以实用理性为基本特征的精神特质。最终成为“中国民族维护自己生存的一种精神和方法。”[4]

   但是,我们必须清楚,实用理性是适用和维护农业社会和宗法等级制度的前现代传统理性而不是现代理性。尽管实用理性的产生和存在具有历史合理性,但是,当人类历史已经进入工业社会、信息社会乃至后工业社会,全球化已经越过民族国家把现代化及其精神核心现代性推进到全球每一角落的时候,而民族国家的存在方式与生活方式也因此发生巨大而不可逆转的变化的今天,实用理性必须反思、批判以完成民族精神的现代性转化。如果还坚持固守乃至敝帚自珍,必然会成为民族文明进步和现代化及现代性事业的绊脚石。

   “所谓‘实用理性’就是它关注于现实社会生活,不作纯粹抽象的思辩,也不让非理性的情欲横行,事事强调‘实用’、‘实际’和‘实行’,满足于解决问题的经验论的思维水平,主张以理节情的行为模式,对人生世事采取一种既进取又清醒冷静的生活态度。”[5]实用理性不是现代性理性而是前现代理性。韦伯指出:“儒家的理性主义是对世界的合理性适应,基督教的理性主义是对世界的合理性控制。”[6]“适应”中就只求“适用”和“实用”,也不可能产生控制、改变世界现状、追求真理、进步的现代理性。因此而无法“摆脱传统和习惯的杠杆”。[7]于佛教教育而言,当代中国佛教教育普遍缺乏现代理性对普遍性、整体性、统一性的理论论证和合法诉求。

   在实用理性思维方式的支配下,各种佛教教育的举办依据的是各地方佛教协会、寺院的实际需要。考虑的是“实用”、“实际”和“实行”。在举办目的上或为扩大本寺院的影响、声誉;或为支撑本寺院的门面场景;或为一宗一派延续、传承;甚至为一人一时的决定。尽管都宣扬要培养佛教人才、铸就法门龙象。但远大的抱负常常淹没在“实用”、“实际”的考虑中。在佛教学校教育中,许多佛学院校不分年龄班级,让全校学生长时间全程参加水陆法会、传戒法会等寺院活动而无法保证教学时间。当然,参加法会作为佛教院校学生弘法利生的实践活动构成教学的重要组成部分。问题是必须有明确教学目的和教学计划,否则学生参加法会活动在主观上常常是为了弥补寺院人力的不足而已。

   在举办主体上,或是中国佛教协会,或是省一级佛教协会,或是一寺院。虽有财力大小不同,但都普遍缺乏总体协商、规划和相互的衔接以构建层级分明、循序渐进的佛教教育的相对完整的体系,形成佛教教育的整体合力,无法与现代性较为充分的国民教育体系相比。而是各行其是、各自为战、闭门造车甚至坐井观天。比如在佛教学校教育,各级佛学院之间既缺乏纵向的指导、交流,也缺乏横向的相互学习、切磋,更没有与国际上知名的佛教大学和研究机构形成稳定紧密的合作关系。无法实现佛教优势资源的共享与互补。常常是鸡犬之声相闻、老死不相往来。

   在专业和课程设置上,缺少严谨缜密的论证,而是依学校师资力量而定,是一切从“实际”、“实用”、“实行”出发,缺乏普遍性、合理性。有什么老师开什么课,老师能开什么课就开什么课。课时多少也常常以老师的情况为转移,缺乏对中国佛教乃至世界佛教整体思考、布局和统筹。本来,任何层次、规模、性质的佛教教育的举办必须根据佛教信仰者(四众弟子)乃至潜在信仰者的人口数量、年龄构成、职业背景、文化层次、宗教需求、学习愿望、学习动机、受教育者的未来走向等等诸多因素确定。但是,应该说,无论就全国而言还是各地方佛教协会抑或一地所在的寺院而言,都缺乏这些举办佛教教育依据的客观了解、理性分析。于是小而不全、遍地开花,有用就办,办了再说,遇到问题,关门大吉。或因循守旧、抱残守缺,不思进取,停滞不前。于是就出现了王乐泉教授所指出的“团契精神淡漠,凝聚不起必要的教育资源。”[8]

   (二)注重权威意识,忽略平等精神

   原始佛教认为不尊敬师长、教法与教导是造成正法衰灭的原因[9]。藏传佛教尤其尊崇上师,认为上师是佛法僧三宝的具体体现和代表。因此在念诵皈依佛、皈依法、皈依僧三宝之前,都要先诵“皈依上师”。“藏传佛教各宗派一方面将上师善知识推到了菩萨、圣佛的位格。但另一方面,对上师善知识的功德、人格、品性、知识、智慧的要求也是非常严格,几乎达到了完美无缺的境界。因为在藏传佛教看来,上师善知识是佛的代表,他的身代表佛的法身,他的意代表了佛的思想,他的语代表了佛的话语。总之,严格意义上的上师善知识就是一切知、佛。从理论上讲,这样的上师善知识就是佛的再现。”[10] 《集密》云:“上师善知识即是佛亦是法,如是上师善知识亦即是僧”[11]。就是说对老师要视之如佛、如法。《解脱庄严宝论》中讲:“供养是说要以与法不相违的食物、衣着、垫褥、医药、珍宝等财物象常啼菩萨一样的不计身命去承事供养善知识。”“爱敬是说要视善知识如佛,凡有所训皆不违越,对善知识要仰慕、敬重和敬信,就像那诺巴大师依止(谛洛巴)上师时一样。”[12]

   这种师生关系对于修行解脱成佛依然具有不可替代和质疑的不朽的巨大价值。但是对于依现代西方教育模式建立起来的现代佛教教育中的学校教育却不相应。因为:一、前者以佛性悟解(行)为主,以知性理解(解)为辅,后者则相反。或者说前者以实践为主,后者以理论为主。二、前者只能是特殊性、个别性的,其教育对象指向个体。后者则相反,要求普遍性、一般性,其教育对象指向群体。三、前者是传统的法脉传承下的师徒关系,而后者则是现代班级授课制下的师生关系。

   具体来说:对老师而言,《大乘庄严经论》提出所依止的上师善知识应具备的十个条件即善知识的德相有十种:“若善知识具足十种功德者,应堪亲近。何谓为十?一者调伏,二者寂静,三者惑除,四者德增,五者有勇,六者经富,七者觉真,八者善说,九者悲深,十者离退。调伏者,与戒相应,由根调故。寂静者,与定相应,由内摄故。惑除者,信念与慧相应,烦恼断故。德增者,戒定慧具,不缺减故。有勇者,利益他时不疲惓故。经富者,得多闻故。觉真者,了实义故。善说者,不颠倒故。悲深者,绝希望故。离退者,于一切时恭敬说故。”(卷第九)[13] 不可能要求当代中国佛教院校的老师都具足十德且“能依弟子之相”教育。尽管也有据修行次第划分善知识等级的说法。如塔波拉杰在《解脱庄严宝论》中把上师善知识分为四类:“善知识之种类,概说有四:属于普通众生一类的善知识;属于地上菩萨一类的善知识;属于化身佛一类的善知识;属于报身佛一类的善知识。”[14]

   但是,现代学校教育以班级授课制为基本教学组织形式。它依据学生的年龄和知识程度将其划分为不同年级,同一年级再编成人数固定的若干教学班,而后根据既定的教学计划和课程安排表、作息时间表,安排教师向全班学生上课。它无疑属于集体教学形式。当代中国佛教院校教育采取的就是这种现代教育模式。而依年龄和知识程度编成同一班级的学生又如何按修行层次安排教师呢?谁又可以为教师和学生鉴定修行层次、等级呢?

于学生而言,必须具备三相。《戒律三百颂》中记载:“敬礼上师而持正戒,精勤于三摩地及念诵,(点击此处阅读下一页)


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