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彼得伯克维茨:文科教育的过去与现在

更新时间:2007-01-20 10:44:46
作者: 彼得•伯克维茨  

  因而挑战当今的大学课程设置可以做出独特的贡献。

  和纽曼19世纪的文章一样,穆勒的文章来自同样的时期,需要解释,需要区分教育的基本原则和课程适当内容的具体结论。比如穆勒建议“古代和现代史的重大事实”在大学里面不应该讲授,因为如果学生到了进入大学的时候这些东西都还没有掌握,再开始学习就太迟了。对于当今时代大学并不期待,更不要求学生对历史有哪怕粗糙了解的我们来说,穆勒的判断将听起来特别荒唐,不可理解。但是,他真实的想法是历史知识是文科教育的基本内容,必须掌握后才能进入理解的高级阶段,这并不需要维多利亚时代英语的敏感性特征。相反,它反映了令人信服的文科教育持久结构和不朽责任的观点。

  

  第二章 穆勒的大学主张

  

  在演讲的开头,穆勒提醒人们注意他话题的复杂性,需要把学习和探索时头脑清晰结合起来。穆勒文科教育演讲中归纳出来的好处常常被认为是互相排斥的。他刚开始强调习惯智慧,创造性的需要,坚持认为过去时代教育的丰富多彩,最后谈未来的挑战,强调文科教育依赖的保守性和进步性。

  教育的严肃性鼓励自由的心灵,也要求自由的心灵:

  因为在所有多面性的科目上,文科教育是面最广泛的,不仅包括为了让人们更接近完美地表现本性,我们为自己做的事情,别人为我们做的事情,它还做了别的内容,即文科教育公认的最大意义---理解对个人性格和人类本性产生的非直接影响。这是通过直接目的完全不同的东西如法律、政府管理形式、工业艺术(industrial arts)、社会生活模式;还通过不依赖人类意志的客观事实如气候,土壤,地理位置等来达到的。所有帮助形成人性的东西,让个人成为现在模样或者阻止他成为其他模样的东西都是他教育的一部分。

  尽管它没有涵盖了教育的全部,提供文科教育的大学的宗旨实际上是培养学生理解教育的其他组成部分,认识形成思想、塑造性格、指导判断的多样的物质、道德、和政治力量。文科教育关心的是“每个时代的人有意识地传授给下一代的文化,以便让他们有能力至少保持原来的文化水平,如果可能的话,当然希望他们在原有基础上再提高。”职业教育是另外一回事。职业教育受大学的监督,但不是人类不断进步所依赖的陶冶情操传授知识的“教育”的一部分,更不能替代教育本身。穆勒不是贬低职业或者否认从事法律,医药,商业等实践重要的道德维度,关键问题是高等教育是能够让专业人士更道德的最有效方式。“人们在成为律师、医生、商人、生产者之前是人。如果你让他们成为能干的、明智的人,他们会把自己培养成为能干和明智的律师和医生的。”换句话说,他们从文科教育中带进专业领域的修养是漫长的过程,决定了专业人士能否明智而体面地从事自己的职业。

  穆勒说,大学也不应该关心初级知识。学生们应该在进入大学前就获得最基本的要求,这样大学就能集中提供给学生对于人类知识领域的“全面和连贯的认识”,“文科教育的荣誉和最终目的”不过他承认大学必须根据现实而调整。比如在19世纪中期苏格兰,高中没有尽到职责,大学只好采取措施补救。同时大学必须有时候打破传统,正如苏格兰的大学把自然科学和道德系统学习纳入课程设置。在决定课程中包括什么内容,如何决定优先顺序的时候,大学应该集中在“培养人”的角色,或者塑造受教育者的任务。穆勒在演说的剩下部分里主要探讨这个任务。

  高等教育课程里的内容是穆勒时代辩论的热门话题,他拥护的文科教育代表了对传统大学教育的严肃修正。普通教育应该是古典、文学还是科学的争论结束了,这是早期现代争论的继续,大学究竟是关注过去还是现代,永远体现在斯威夫特(Jonathan Swift)的“上星期五在圣詹姆斯图书馆进行的古典和现代书籍论战全部和真实的记录”(A Full and True Account of the Battle Fought Last Friday, between the Ancient and the Modern Books in St. James’s Library (1704))在穆勒看来,该争论有个清晰和说服力强的解决办法:两者都教。

  但是,学习古代语言难道不是乏味和消耗大量精力的吗?穆勒非常清楚大学讲授希腊和拉丁语的呆板枯燥方式,集中在死记硬背,机械翻译,没有思想的诗句创作。与此同时,他因为10岁前就已经学习了这两门语言,他坚持认为在大学讲授古典文献本来可以更有效率些,为学习自然科学提供一定空间。而且可以通过集中在古文写作的内容方面而具有更多教育意义。当然,把课程分成文科和理科意味着学生在哪一门上都无法精通。但是从穆勒的观点看,这正是值得称赞的后果。他认为专业化,对单一科目了解地越来越多是文科教育潜在的敌人。如果过早开始实施就阻碍个人的思想,威胁人类的进步发展。相反,文科教育的目标是给学生讲授学科的“主要真理”和“最大特征”。这样的知识不能让学生成为某个领域或者学科的专家,但是确实能够让他们明白专家讲什么,形成对专家意见的智慧判断。它也适用研究“政府管理和公民社会”这个穆勒认为“人类思想能够接触到的最复杂课题”。

  穆勒把大学里的文学研究局限在古典语言和文学方面。这不是因为他怀疑外国语言文学知识的价值。实际上,他比维特根斯坦早半个世纪注意到这样的知识内在的价值因为它防止了词汇和物体,事实之间的混淆,让我们能够通过别人理解世界的词汇了解他人。但是大学必须建立自己的优先顺序。虽然学生应该学会现代语言,但是穆勒坚持他们可以通过到国外和本族语人生活几个月效果最好,比在大学学习好多了。因而,文科教育应该集中在希腊罗马的古典语言文学,正因为其遥远和亲近。一方面,古典作家的生活背景和理智和我们当今差别甚大(穆勒猜想没有人,比如亚洲人“这么完全不同,以至于要花费一生的心血来理解他们”)另一方面,他们的文章充满了普遍的人生智慧。古典文学不仅挑战我们的道德和政治假设,还提供了人类优越性的模式。人类卓越目标模式尤其是柏拉图和亚里士多德的作品代表了“智慧的完美境界”。而且古典语言语法的复杂逻辑结构能够训练人的思维。古典作家不过分渲染,在他们的作品中“每个词都用得恰倒好处,合适得体。”当然,他也指出完全依赖古典著作将错过人性中的重要一个维度,如在现代诗歌中典型表现出来的缺乏对思想作为“深思和自我意识”的欣赏。穆勒的结论是像学习现代外语一样,现代文学是能够而且应该在大学以外的地方进行的。

  正如古典文学和语言一样,穆勒给予自然科学在自由教育中一个崇高的位置。不仅因为其内容而且因为它们提供了思想训练。尽管人们并不期待许多人将达到掌握物理世界规律的程度,学生们应该获得最基本的知识以便让他们能够在竞相为公众提供关于科学和技术方面的建议的时候做出判断。而且,科学提供了“培训和训练的过程,适应人类适当的工作所需要的思想和智慧。”这是因为“获得,推理和观察真理的过程在物理学中得到了最完美的体现。”穆勒没有忽略实证科学或者数学或者逻辑等。他还要求在课程中包括在他看来是年轻的,不完美的生理学内容。因为这些在人们做出公共卫生措施和个人卫生方面的决定时有用。也因为其研究对象人的生理构成比任何物理科学提供了更多视角探索人类社会和政治生活。他还想包括和生理学有部分重叠的心理学,探索人性的规律。穆勒认为心理学产生的最大哲学争议决不能阻碍它成为大学里学习科目的理由。相反,“了解这样一个争议存在,笼统地知道争论双方的基本观点正是自由教育的组成部分。”

  构成自由教育基础的文学和科学课程应该达到高峰,在“智慧教育所有目标中最重要的内容是在最广泛的意义上为了人类最大利益,我们有能力作为道德和社会动物在伦理学和政治领域进行思想实践。”这些伟大的科目“对公民意识的责任义务方面有直接影响。”学生应该以接近的和熟悉的东西开始,如本国的主要民间和政治机构,然后向外伸展开始研究其他国家的民间和政治机构,学习社会生活的法律,尤其是研究为了人类群体利益的“资源和财富条件和物质繁荣的政治经济学”,法学,法律,国际法哲学,道德基础等。这些“不是适当的法律,而是伦理学的一部分,是被文明的国家所接受和认可的权威和道德原则。”关于伦理学和政治学的主要阅读材料应该来自当代权威和我们今天称为伟大著作的经典,但是只有这样,这些伟大的思想家不是作为崇拜的大师来消极阅读,而是作为思考的材料和推动思考的动力积极阅读。”穆勒强调文科教育只能提供一个简介。在广泛意义上对伦理学政治的精心介绍能带来极大益处。“最高价值在于唤醒学生对科目的兴趣,征服最初的困难,让思想习惯于研究所需要的劳累和努力,培植取得更大进步的欲望,指导学生得到最好的书籍和帮助。”

  “大学难以避免的局限性”来自考虑大学课程中的道德和宗教的地位。穆勒认为普遍意义上的学校,尤其是大学不是提供这方面的指导的:

  给予我们实际得到的道德和宗教教育的是家庭和亲人,通过社会,我们周围人的观念或者感情来完成和修改,有时候往好的方向发展,但更多的时候更糟糕。大学所能施加的道德和宗教影响不是体现在任何明显的讲授中,而是在这个地方流行的语调里。

  这个语调被教授在履行追求真理职责和传授知识的职责时表现出来的方式和精神所决定:

  考虑到大学的双重目的:一是让我们实际上成为对同胞有用的人,一是提升人性的品格,陶冶情操提高品质,不管大学教什么,都要在教学中表现出责任意识,应该把传授所有知识主要作为获得更美好生活的手段。

  教授通过榜样的力量来影响学生。但是最重要的榜样涉及到自己在学习和思考中的正直和诚实。

  在讲授道德和宗教历史的时候,教授们必须抗拒改变别人信仰自己最喜欢的道德和宗教主张或者非道德非宗教主张的强大诱惑。

  在多数大学里应该有道德哲学的教授指导,但是我希望这样的讲解和普通遭遇的东西是不同的。我希望它能够更多解释性的,更少两极化的,更少教条式的。学习者应该熟悉已经存在的道德哲学的主要体系,人类中间实际起作用的,应该听每个人想说的话:亚里士多德派,伊壁鸠鲁(Epicurean),斯多葛派(Stoic)犹太教,基督教的各种不同模式的解释,他们之间的区别就和早期的派别的区别一样。他应该熟悉作为伦理学根基的是非的不同标准:普遍有用性,自然公正,天生权利,道德意识,实践理性原则等等。在所有这些东西外,老师不应该选择立场,激烈赞成某些派别,反对其他观点;而是指导学生自己形成和保持对人类最有利的行为规范。

  接着文科教育要求教授们保持开放和灵活的心态,赞同伟大的自由和启蒙理想来表达适当行为的普遍原则。它难道没有站在现代一边反对古典,理性对抗信仰,自由和启蒙对抗浪漫和保守批评家?难道这不是矛盾或者虚伪的表现吗?

  实际上,自由教育内在的紧张关系确实给教育家一个艰巨的挑战。自由教育表现和强化了现代的,自由的,启蒙的敏感性,确实服务于建立在自由平等基础上的民主。穆勒建议学校应该对教育的这些前提非常明白和直言不讳讲出来。同时,他所看到自由教育如果留心欣赏现代性,感激古典内容,多元化知识,以及通过学习古典获得的普遍人性;讲授伦理学,政治学和宗教学的对立和矛盾中坚持自由原则,就能够抗拒陷入道德说教或者教条性教育的泥潭。

  虽然教授一定不能强迫学生在关于人应该如何工作和生活的伟大历史辩论中拥抱这派或者那派的观点,他们禁不住在讲授道德和宗教思想史的时候要对真理和谬误做出判断:

  这些体系中没有一个是没有任何好处的,没有一个是没有任何值得其他派别学习的,没有一个不包含敏锐的、清晰的、对某些重要真理的认识。这些是体系的后盾,虽然被其他体系忽略或者贬低的部分可能是其性格上的缺点。一个体系即便从整体上说是错误的,仍然是有价值的,因为它迫使人类充分注意该体系显示的部分真理。伦理学教师如果指出每个体系如何可能改进一下,即使在自己的基础上,更加完整的考虑其他体系已经充分认识到的或者讲透彻的真理的话,就是最好发挥了自己的作用。我不是说教师应该鼓励基本上是怀疑主义的折中主义。

  但是对“怀疑论折中主义”(skeptical eclecticism)的鼓励比穆勒所允许的程度更多,是文科教育中内在的巨大危险。考察分析支持者看作全部真理来拥抱的道德和宗教体系可能让学生感到迷茫、不知所措。教授必须能够把观点放在需要丰富知识和比例意识来把握的背景下,同时又不表现出教授常见的毛病如冷漠,(点击此处阅读下一页)


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