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刘云杉:教育失败者究竟遭遇了什么

更新时间:2021-07-31 11:16:09
作者: 刘云杉  

  

   摘要:大众高等教育下出现了不少教育失败者,他们中既有可见的毕业即失业者,也有不可见的"过度教育者"。教育失败的深层根源之一在于教育筛选的制度逻辑:教育宣称促进向上流动,实则已将弱势群体排斥;教育看似开放,人人可得,实则优势群体垄断了稀缺机会。作为一种位置性商品的教育文凭,是社会地位竞争的重要依据。教育失败者的出现及其遭遇即为上述逻辑运行和强化的产物。在"知识改变命运"的幻象与诉求下,教育失败实为现代教育的病症,教育公平也遭受着拷问。教育的本质并不在于改变人的社会地位,好的教育应该使人立身做人,不受命运摆布。

   关键词:教育失败者; 教育筛选; 地位竞争; 位置性商品; 知识改变命运

  

   一、问题的提出:何为教育失败?

  

   教育失败者是谁?既包括统计中可见的“毕业即失业”的未就业大学生个体或群体, 尤其是那些“非不愿也, 实不能也”者;也包括因不愿或不能找到工作而接受更多教育的学生。对后一类人来说, 过度教育既是他们主动选择的策略, 也构成对他们的心智品质与生存空间的进一步压迫。前一类人尚清晰可识, 而后一类“过度教育者”, 不仅政策统计数据中不可见, 而且其自身也面目模糊, 难于界定, 他们徘徊于坚持与放弃之间, 不断投入更多的努力、期待与时间, 还用特殊的惯习塑造着自己, 侵蚀着教育场域。

   教育失败所指为何?教育失败体现为以下事实:从经济角度来看, 教育的回报不足以支付教育的投资, 即教育投资失败;从社会角度来看, 教育无助于晋身一个心仪的群体或阶层, 即在社会阶梯中实现向上流动;甚至不足以抵御向下滑落, 即教育不足以充当防御性措施;从政治与文化的角度来看, 教育不能使人接受与认同一套价值、一种文化, 建立对价值规范与社会秩序的内在认同, 即教育既不能让人安居乐业, 又不能安身立命。承受此种结局与命运的人, 便是教育失败者。更进一步, 教育失败并不局限于少数个体与群体身上, 它变成一种判断与宣称:读书不再有用, 因为知识不再能改变命运。教育失败还成为一种行动与选择:有人用脚投票, 离开学校;有人虽居学校, 但心神已远离知识, 忙碌于追逐各种奖励符号、资历证书;他们是留在教育场域内的教育失败者, 甚至是“看似”成功的教育失败者, 他们对教育的标准与功能、价值与意义产生了深刻且溃败性的影响———大众高等教育是精英高等教育的“自反性后果”———计划中的意外, 系统内生的逆反与变异。如此, 教育失败并不局限于个人或某些群体层面, 而是一种制度性与结构性的自反性后果。

   针对于此, 我们既需要在学理与概念层面细致推导:教育筛选功能的内在逻辑究竟是什么?何为提升中的排斥?何为开放中的垄断?我们将置身于受教育者的真实境遇中, 剖析教育筛选的隐秘运作逻辑, 真诚体察教育失败者究竟遭遇了什么?最后指出教育公平的困境以及“知识改变命运”的诉求下现代教育的失败。

  

   二、教育的功能:开放的封闭

  

   教育之于人生与人性, 古今存在着两种非常对立的观念。希腊戴尔菲神庙的入口处刻着一句话:认识你自己!这是古典教育的核心:我们的自然本性是以多种方式被规定与限制着的, 人无法克服其自然本性的界限, 善的生活便是按照自然本性去生活, 这意味着安于特定的界限, 德性在本质上就是适度 (moderation) 。 因此, 正如潘光旦先生所说, 真正的教育, 对于所教的青年, 只有八个字的假定:顺其自然, 因其固有, 不顺自然是戕贼, 不因固有则徒然。 他说得很形象, 普通的一条狗, 你不能教它打猎;一只鸡, 你不能教它学泅水———一切生物都有它的位育。此处的“位者, 安其所也;育者, 遂其生也”。安所随生, 是为位育。《中庸》曰:“天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教。”教育有限度, 有敬畏, 有所不为, 故有所作为, 教育最重要的功能一为品鉴人性, 二为涵养人心, 三为安顿人身。

   改变命运是现代教育的命题。现代人拒绝服从所谓的“机运”, 人的权柄大大增强, 超出了前人所敬畏的边界, 人并非安于自然的界限, 而是为自然立法;人还能够把糟糕的质料改造成良好的, 以此掌握机运。由此, 人不仅是万物的主宰, 更是自己的主宰, 人彻底摆脱了自然的监护, 当然更摆脱了自然的禁锢。理性取代了自然, 知识不再被理解为关乎人或者宇宙秩序的追问, 在“拷问自然”的立场下, 知 (knowing) 是一种做 (making) 。教育最为重要的功能是培育知识与技能, 提升人的境况, 改变命运。

   在现代社会, 一方面, 人摆脱了自然监护, 无视内在的差异, 或者说将纵深丰富且有差异的内在世界夷平了;进而, 被夷平了内在世界的人无需再品鉴, 人被放逐于外在的、物的世界中, 定义人的方式变了:人被简化为人手 (hands) 或人力资本。现代教育中的知识也发生了变化, 先验与超验的知识完全让位于经验的知识, “没有虔敬之心的知识算不上知识, 至多是内在或外在的逻辑或手艺的培养, 却不是对一个人灵魂的教化”。现代教育丢掉了人的内在与灵魂向度, “认识你自己”不再重要, “识人”与“择人”这些古典教育的重要内容被丢弃了。在现代教育中, 人逊位于知识, 人性变晦暗了;现代教育由内转为外, “人不尊, 则转而尊器物。人之为学, 则惟学于器物, 而技能乃更尊于知识”。“人力”取代了人心, 定位个人价值的维度不再是宗教与家庭, 而是经济生活, 即人对物的生产与消费能力, 以及人对人的支配与控制能力。教育从古典的养性与养心变成现代的养财, 教育不再是个人与私人领域即家庭的事情, 而变成一个公共领域的要务。此可谓教育的古今之变。

   在现代社会, “教育改变命运”有何制度基础?亚当·斯密最早提出劳动分工制导致了教育的变化:在文明社会中, 个人的职业, 虽然大部分几乎没有变化, 而社会全体的职业, 则极其繁多又极其复杂, 差异分殊的工作需要分工。工作能力既需要天分也需要后天的训练, 尤其是后天的训练即教育赋予个人重要的能力。因此, 教育首先变成一个公共生活中的经济命题。更进一步, 不同的工作背后是不同的地位群体与身份团体, 不同工作背后所获得与拥有的资源与机会是不同的, 教育所培育的能力与素质是承担不同工作的前提, 因此, 教育同时还在社会生活与政治生活中扮演重要的角色:不仅培养人才, 更重要的是对人才进行分类与编码, 将其输送与配置到社会的不同层级中去。教育机构如同公共汽车总站, 将目的地不同的人分到不同的线路中去, 此即教育的筛选功能, 这是现代教育的核心功能。需要强调的是, 筛选为教育的功能之一, 即教育作为一项制度, 其客观的、实际所起的作用, 而非一定是“教育提升地位”与“知识改变命运”———这是现代社会个体接受教育的主观动机与意图, 即教育期待。我们不能将主观动机等同于客观的功能, 教育期待不能等同于教育功能。

   “教育提升地位”这一期待有其论述的正当性。在现代工商社会中, 精英团体的统治基础发生了变化, 因知识的专业性与技能的复杂性, 成为精英必须具备熟练的技能, 而不再是传统的家庭背景或政治关系, 因此, 新的知识技术精英即古德纳的新阶级1取代了以血缘或财产为基础的旧的统治阶级而占据统治地位。跻身为精英团体中的一员不再因先赋性的出身或财产, 而是凭借自致性的教育成就。于是, 教育与文凭如同新的专利证书———请注意, 专利即有排他性———取代了出身名门, 技术功绩主义取代了特权主义。

   技术功绩主义的基石是贤能主义 (meritocracy) , 在“智商+努力=成就”的逻辑下, 选贤任能, 教育可以打破既有的社会阶层区隔, 促进阶层之间合理的流动, 实现社会必要的民主。教育尤其是高等教育成为一种积极有效的投资, 它关系到个人的生活机会;就经济而言, 教育以增值人力资本的形式允诺高效的经济增长;就社会而言, 教育机会的扩大促进不利群体的社会参与, 以实现社会民主。在现代社会中, 高等教育成为重要代理机制, 它以事实层面的技术功能与筛选功能, 价值层面的增长期待与公平承诺, 允诺提升与改变个体的命运, 即知识改变命运, 教育提升地位———这是现代社会多数成功者的生活叙事。

   然而, 这只是故事的一面, 是乐观的技术功绩主义逻辑, 柯林斯指出, 技术主义 (technocracy) 的故事不是论述真理, 而是诉求于神话。技术功绩主义的逻辑假设为:教育使学生具备工作所必需的技能, 而技能是职业成功的主要决定因素;以技能为中介, 教育所成就的阶层被假定为一个技能的阶层, 技能的阶层又决定了职业的阶层, 即教育的阶层决定了技能的阶层, 进而决定了职业的阶层。现代经济变得越来越重视高技术职位, 因此, 教育决定了职业阶层的高低, 决定了经济的成功与否, 甚至决定了更多的东西。然而, 技术功绩主义的每一个观点都在更详细的实证证据的检验中瓦解:教育并非真正技术技能的制造者, 作为技术主义支柱的教育主义 (educationocracy) 多半是科层制所杜撰的修辞。无论我们从什么角度来认识教育主义———把受过较多和较少教育者的工作表现加以比较, 找出职业技能实际上从哪学到的, 学生在教室里学到什么并能记忆多少, 检测教育程度与成功之间的关系等———教育的技术功绩主义的诠释, 几乎都得不到任何支持。

   故事一定还有另一面, 即教育除技术功绩主义之外, 尚有隐微而复杂的政治逻辑。一方面是教育的民主化, 贤能主义虚构了一个技术神话, 洗白了一切身份的特殊性、利益的相关性、权力的渗透性, 有且只有教育成就———知识、技术与技能, 以及相应的文凭符号———作为文化货币, 可以兑现一切资源与机会。这一叙事具有极强的动员能力:朝为田舍郎, 暮登天子堂———机会是开放且公正的, 这是社会留给每一个人体面且可视的成长通道。拥有优质的高等教育文凭被视为成功的标志, 成为年轻一代的励志期待。

   民主制度真的可以寄托于教育制度吗?马克斯·韦伯指出, 民主制度面对专门考试的态度, 就如它面对官僚制度的所有现象一样爱恨交加, 尽管民主制度本身促进这些的发展。一方面, “专门考试”意味着或者似乎意味着从社会各个阶层“选拔”合格者, 而不是由贵族所控制的一种统治。但另一方面, 民主制度害怕功绩和教育证书制会产生特权“等级制”。一方面, 教育证书通过专门化的考试而获得, 它的社会声誉极大地促进它的发展, 当教育的专利化转化为经济利益时更是如此。随着大学及商业和工程学院颁发的证书日益增多, 人们普遍呼吁颁发所有领域的证书, 这皆有助于形成官僚和行政领域中的新的特权阶层。请注意这里是“特权”而非民主与大众, 特权表现在:证书支持其获得者与贵族联姻的要求, 也支持这些人要求允许进入坚持“荣誉准则”的人群中去, 支持这些人获得“体面”的报酬, 而不仅仅是工作的报酬, 总之, 支持这些人垄断在社会和经济方面的有利地位。即教育制度以及专门的考试制度在打破旧的特权垄断之后, 又建立了新的特权垄断。因此, 民主要和专门考试制度进行斗争。

如此, 与其说教育是一个民主且开放的场域, 毋宁说教育的核心功能在于垄断与排斥。如伊利奇所指出的,(点击此处阅读下一页)


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文章来源:《清华大学教育研究》2014年第4期
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