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冯焕珍:大学应当提供什么样的人文教育

更新时间:2021-06-12 14:47:39
作者: 冯焕珍 (进入专栏)  
第63页,北京:三联书店,2001。)]因此,我们决不能将现在各类学校竞相施行而尚待完善的素质教育与人文教育混为一谈。[我这样说并非反对素质教育,旨在强调素质教育与相互混淆,更不能相互取代。]

   三、对《读本》的省思

   由上面对人文内涵的理解,我们再回头观察《读本》,则不能不在赞叹其功德的同时,对其实现编辑旨趣的具体内容感到深深的遗憾。

   《读本》的目的是要将大学生培养成“精神成人”,夏中义先生且对“精神成人”下了一个明确定义:“‘精神成人,则是强调一个普通的大学生应在本科期间初具‘独立精神、自由思想’之潜质。”[《读本》上册《人与自我》,第2页。]这个定义并无不妥。实在说来,“独立精神、自由思想”更是一个人逐渐接近的过程,而不是一个既定的、可以完全达到的目标,大学生能在大学期间初具此一潜质定非宝山空回了。

   但是,我们要问:《读本》能达成这一目的吗?我以为很难。这可以从其编辑理念和选文品质(精神资源)两方面来观察。

   就编辑理念来讲,编者虽未写成白纸黑字,但明眼人一看即知,他们是以自由主义价值观为基本理念的。将大学生培养成具有“独立精神、自由思想”是一回事,而将这种观念作为编辑理念则是另一回事。当编者基于自由主义理念编辑《读本》时,本应清醒地意识到,自由主义尽管是我们时代信奉的基本价值之一,但在多元人文世界中它也仅仅是其中一元。况且,自由主义本身也具有其局限性:(一)自由主义本身具有两张面孔,我称之为“宽容的自由主义”和“狭隘的自由主义”,“宽容的自由主义”主张人人有发表任何言论和思考任何事情的自由,其中包括反对自由主义本身的自由;“狭隘的自由主义”则坚持一切人都应当以自由为最高价值,否则就不不能能容仍,实际上他已走向自由的反面,即以自由来要求乃至约束别人。[这与伯林对自由主义的二分是不同的,伯林乃是从人争取自由的态度将自由主义分成消极自由主义和积极自由主义,我则是从自由主义本身对他人的态度作出区分的。](二)自由虽然是人类基价值之一,但它仅仅为人类的肉体和精神活动提供了一个自由生活的空间,至于人类在这一自由空间里如何生活,自由主义从未论及,当然也不能要求它有提出什么方案。(三)传统的自由主义还有一个局限,那就是未能将非人类存在物的自由纳入其视野之内,结果往往是以牺牲它们的自由为代价来换取人的更大自由。诚然,自由主义从未自许在为人类提供自由生活基础之外还要给予我们更多的资源(这已经令人叹服了),我们固然也不能苛求自由主义超越这些局限,但我们不应将自由主意视为全部,更不应该在片面理解的情况下运用自由主义思想。

   遗憾得很,编者不但对自由主义的上述局限性茫然无察,而且正是以一种被片面理解了的“狭隘的自由主义”为至真至善至美的编辑理念。(当然,这种从现象并非此一家而已,我国很多自称自由主义者的人实际上也属于此列。)因此,本来是一个多元多态的人文世界,在《读本》中就几乎被浓缩为“惟此一家,别无分店”的独家经销点,间或有一点异样的声音,也是为其“狭隘的自由主义”张目而已。试问:自由主义之外的诸多人文资源大学生连面都不及见,还指望能依此《读本》培养其“独立精神、自由思想”么?

   就选文品质来讲,我们看看《读本》是否如编者所期待的真为“当下中国大学生的‘精神成人’”提供了“优质的思想资源”。平心而论,《读本》选文之思想内容都是健康的(符合编者确定的“思想性”标准),行文也多能满足编者所定“可读性”标准,因此并没有什么不好。但是,选文仅仅符合这两个标准就可称为“优质的思想资源”吗?我看未必。这需要联系大学人文教育的地位和特点来讨论。

   人文教育并非学校的专利,更非大学独家保有的教育内容,可以说它是每一个人都应当接受的教育。但大学人文教育仍旧具有独特性,这种独特性倒不是体现在它的内涵上,而是体现在它的深度和广度上。关于大学人文教育的广度上面已有论列,这里就谈谈其深度问题。

   如果我们承认大学就是“不惜一切代价、无条件地追求真理”,[雅克·德里达:《无条件的大学》,《读书》2001年第11期。]“学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养其一生的科学思维方式”,[雅斯倍尔斯著、邹进译:《什么是教育》,第页,北京:三联书店,1991。]那么无庸置疑,大学提供给学生的知识就应当是各门学科中的经典性知识,因为惟有这样的知识才有助于培养大学生的科学思维方式,并进而以此为基础追求真理。

   依此观之,尽管《读本》对选文也提出了经典性要求,但能满足此一要求者并不多。我这样的批评,自然是基于我对所谓“经典性”的认识。顾名思义,所谓“经典性”即经典具有的特性。那么,这里要解决的问题就是:什么是经典?经典之典指典籍,而其中经的本义是路,两字组合成经典,在中国古人眼里则专指那些阐明了恒常道理的典籍,《释名》卷六《释典艺》即云:“经,径也,常典也。”[王先谦撰集:《释名疏证补》卷六,《汉小学四种》下册,第1534页,成都:巴蜀书社2001年7月影印光绪刊本。]在英文中,相当于经典的此是classics,义指古希腊、罗马典籍或具有恒久生命力的典籍。[]可见,不论中国还是西方,成为经典都需要两个条件,一是阐明了恒常的道理,二是已经过长时间的证明,而者缺一不可。一句话,经典是经人类文明传统陶冶而成的、蕴涵了恒常道理的优秀典籍。[自然,所谓“恒常道理”只是一个相对非经典作品阐述的道理才有效的相对性概念。]《读本》选文绝大多数为当代作品,如何当得起经典之名?既然不足以称为经典,则即便《读本》选文讲了很多高深道理,也不好自封为具有经典性。

   我以为,如果说《读本》为大学生提供了通俗性的人文读物,应当是更加名副其实的断语。

   四、大学人文教育愿景

   毫无疑问,《读本》的确在一定程度上弥补了当代中国大学人文教育的缺失,而且为我们思考大学如何开展人文教育提供了及时的资源,但是,如果像某些人所说,以为它足以充作大学人文教育的范本,那就过甚其词了。

   在这里,我愿为中国的大学人文教育一个愿景:

   1.大学人文教育的目的:将大学生培养成为具有健康信念、高尚品德、独立精神、高雅趣味的人。

   所谓健康信念,指人对宇宙万物的存在、意义和价值以及他本人在其中的地位、意义和价值具有合理的觉悟与信守;所谓高尚品德,指人在与别人、与国家、与自然的关系中具有善良的道德和高尚的情操;所谓独立精神,指人在抉择自己的意识、语言和行动时具有独立思考和判断的力量;所谓高雅趣味,指人精神生活具有优美的情趣。

   2.大学人文教育的内涵:宗教、伦理学、哲学、历史学、美学。

   (1)为了实现第一个目标,大学人文教育不应排除各种健康的宗教知识。

   我所谓健康信念不止宗教信仰,但包含了宗教信仰。健康的宗教信仰的价值不仅仅在于它有助于社会稳定与和谐,其更深刻、更重要的价值在于它所探究的问题在宇宙中具有根本性的意义,如果人与它相应就能获得最为美好的经验,其心灵也能得到永远安顿。这不但为宗教界所共许,也是许多哲学和社会科学家以及人文素养深厚的科学家的一致认识。这里姑且以两为科学家的论述加以证明:20世纪最伟大的物理学家爱因斯坦(1879——1955)就说:“我们所能有的最美好的经验是神秘经验。它是坚守在真正艺术和真正科学发源地上的基本情感。谁要是体验不到它,谁要是不再有好奇心也不在有惊讶的感觉,他就无异于行尸走肉,他的眼睛是迷糊不清的。就是这种神秘的经验——虽然掺杂着恐怖——产生了宗教。”[赵中立、许良英编:《纪念爱因斯坦译文集》,上海:上海科学技术出版社,1979。本文转引自《读本》上册《若与自我》,第56页。]美国华裔物理学家、诺贝尔物理学奖获得者杨振宁先生在谈及物理学之美时也说:“一个对于物理学的基本结构有了了解,知道它们能够对于那么多的复杂的现象给一个那么准确的解释的时候,还有一些美的感受,……是什么感受呢?是一种庄严感、是一种神圣感、是一种第一次看见宇宙的秘密的时候的畏惧感。……正是歌特式建筑的建筑师,他们在设计歌特式建筑的时候,他们所要歌颂的是崇高美、灵魂美、宗教美,是最终极的美。”[杨振宁:《美与物理》(下),《世纪大讲堂》第1辑,第285页,沈阳:辽宁人民出版社,2002。]他并且认同这样的思想:“物理研究到了尽头就是哲学,哲学研究到了尽头就是宗教。”[原文是杨振宁与一网友的问答,网友问:“记得您曾经说过一句箴言,物理研究到了尽头就是哲学,哲学研究到了尽头就是宗教。”杨振宁答:“我不记得说过,不过这个话我觉得没有问题。”(前揭书,第286页。)]可见,宗教在人类精神生活中的重要性的确不可小视。

   当然,作为一个主要功能在于创造知识的场所,大学的宗教教育又应当与宗教信仰共同体的宗教教育严格区分开来,即大学的宗教教育应当是宗教知识的传授,而不是宗教信仰的灌输(但这无碍学生听接触了宗教知识之后走向宗教信仰)。具体说,大学的宗教教育既不应当对宗教知识采取先入为主的批判态度,也不应当采取一种非理性的偏爱态度(哪怕爱因斯坦和杨振宁这样的大科学家对宗教都赞赏有加),而应当采取一种“同情的理解”(陈寅恪先生语)的理性态度。以此为基础,客观、理性地分析、把握各种健康宗教理论系统的出发点、终极追求、思维方式及其得失利弊,从而为学生提供真是可靠的宗教知识。

   (2)为了实现第二个目标,大学人文教育不可缺少伦理学的知识。

   德行的高下,在古代是衡量一个人是否堪称为人的标准,孟子()所谓“人之异于禽兽者几希,庶民去之,君子存之”(《孟子·》),就是依一个人是否具有善心来分判的。亚里士多德也强调,人的性质(他称之为功能)就是人的善:“若‘人’一定的功能,即具有人的善。”[(古希腊)亚里士多德:《尼可马克伦理学》第一篇《善或目的》,引自周辅成编:《西方伦理学名著选辑》下卷,第680页,北京:商务印书馆,1987。]

   在人类以从伦理主导型社会转向知识主导型社会的今天,道德在评价人时固已不如此般重要,但它依然是人之为人的一个重要内涵,一个品性善良的人在人们心中自然具有更高的可靠性和感召力;同时,道德在处理人与人、人与社会以及人与自然的关系可中依然是一个不可或缺的维度,人际的冷漠、社会的混乱和生态的失衡,最先其实是人的道德的混乱或丧失,反之亦然,所以罗素(1872——1969)会说:“爱与智识虽都必要,但是较根本的,因为它引导有智识的人去求智识,求知怎样去谋所爱的人的福利。”[(英)B.罗素:《我的信仰》第二章《良好的生活》,引自周辅成编前揭书上卷,第287页,北京:商务印书馆,1964。]

   大学作为向社会培养高级人才的学府,理当将道德教育放在非常重要的地位,因为我们预期从大学出去的学生中将会在社会中发挥典范作用,如果他们不能发挥这样的作用,那么大学教育就不能说是非常成功的。而这种典范作用不仅仅指他们在知识上为时代之佼佼者,还应指他们在道德涵养上成为一个高尚的、至少是善良的人。这样的大学生从哪里来?自然惟有从老师的言传身教中来。身教要求大学教师以身作则,[今天的老师很难真正做到“学为人师,行为师范”(这句佛教中的用语现在是北京师范大学的校训),但这并不能说明此一要求可有可无,相反倒是很有必要。]而言传则最好莫过于过学习伦理学知识,因为伦理学能够告诉大学生为何一个人应当成为诚实的、正直的和善良的人。

   (3)为了达成第三个目标,大学人文教育应当纳入哲学和历史学知识。

培养大学生的独立精神,实际上就是培养和提高其理性能力,(点击此处阅读下一页)


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