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胡泳:互联网作为知识媒介

更新时间:2021-06-04 12:06:10
作者: 胡泳 (进入专栏)  

   在工具学习中,通过实证测试来确定某一断言是否为真,我们建立了有问题信念的有效性。在交往学习中,我们通过理性话语来确定有问题的信念或理解的正当性,从而得出暂时的最佳判断。抛开理性话语,其他为信念辩护的替代方法是诉诸传统、权威或武力。

   3、交往的理想情境

   转化学习通常同时采取工具学习中的任务导向形式和问题解决方法,以及交往学习中的自我反思手段。它涉及对假设的批判性反思,这些假设可能既作用于群体互动,又作用于个体。批判性思考是转化学习的核心过程,因此,它也是一种解放的学习过程。在此过程中,个体挣脱过去认为理所当然的事情,尝试发现许多此前从未想过的另类思考或选择。

   只有在涉及到对人的思维或行为的根本性质疑或重新排序时,学习才被认为是转化的(Brookfield, 2000)。换言之,仅凭反思不会带来转化学习,除非反思涉及批判性思考,即对理所当然的假设展开重新认识。

   转化学习的理想状况与哈贝马斯“交往的理想情境”是相同的:

   充分开放,不仅对于参与者保持开放,对于议题、程序以及其他相关的事项都保持开放;

   人人平等,即所有参与者一律平等,交往中唯一的力量是那些令人信服的理由;

   真诚表达,参与者真实地表达自己的意见,如果言不由衷或委曲求全,自己就会忍受由此而带来的不利后果。如果出于个人的利益和偏好而对他人施加策略性影响,就会在面对质疑和批判而提供论证理由时变得捉襟见肘;

   自由沟通,即交往中任何人都可以提出自己的主张、要求或建议,但是所有主张、要求或建议都必须接受批判的检验,而受到批判的主张者应提供理由为自己辩护。只有那些理由充分的主张、要求或建议才具有更多的机会得到人们的认可(哈贝马斯,2002:47)。

   4、知识媒介

   今天,不论是哪种学习,都需要借助知识媒介来进行。

   知识媒介是具有半自动化服务的信息网络,用于知识的生成、分发和使用(Stefik, 1986)。从这个角度来看,知识媒介可以被理解为自主的非生物中介系统(Souza,2019:10)。Stanoevska-Slabeva(2002:11)指出,Stefik所提出的知识媒介概念的特点是标准化的交流语言,和在互动数字媒介中对知识的表征。

   Gruber,Tenenbaum和Weber(1992)将该术语定义为“一个计算环境,在这个环境中,显性表征的知识成为人和他们的程序之间的交流媒介”。

   Schmid(1997)则将知识媒介等于为一个平台,它为一定范围内人类行为者和人工代理人的社区内的知识管理和交换提供了空间。Eisenstadt & Vincent(1998/2000:4)提出,知识媒介是“使用几种不同的媒介产生、理解和分享知识的过程,以及对不同媒介的使用如何形成这些过程的的理解”。

   Eppler(2011:525)和Souza(2019:107)在更广阔的视野上看知识媒介,前者认为,知识媒介是“基于信息技术的基础设施,使知识的编纂和转移成为可能”;后者将知识媒介理解为“任何机械的、电子的和数字的中介系统,具有一定的自主性,能产生新的信息并模拟知识过程”,突出强调“知识生产的程序性自主”和“在社会行动中到达用户手中”的独特条件(2019:15)。

   更进一步地,Stanoevska-Slabeva(2002:3)将广义的知识媒介定义为“能够在空间和时间上存储和传输显性知识的自身延伸”,但同时又解释说,该术语在狭义上应被理解为“与数字媒介一起产生的交流知识的空间(或曰“场”)。

   不论如何定义,知识媒介都意味着计算、通信、认知科学和学习科学之间的融合(Eisenstadt,1995)。它使思想、经验和方法的交流成为可能(Eppler, 2011:525),并可以通过信息和通信技术传递和聚集知识。它的出现为教育领域提供了一个新的视野,将信息通信技术的发展与社会语境和教育背景联系起来。由此,知识媒介可以根据其目标群体进行区分,如科学知识媒介、公共知识媒介、专业知识媒介等(Eppler, 2011:516)。

   知识媒介包括以下组件:逻辑空间,它定义媒介所应用的通用语言以及媒介所表现和管理的知识的通用语法和语义;(交互式)渠道,能够在空间和时间上存储和传输知识;组织结构,描述了媒介的协调和合作模式,规定了功能角色、代理人的行为规则以及为知识的创建、共享和使用而实施的流程。

   5、互联网作为知识媒介

   从学习的角度看,互联网作为一种互动媒介,可以促进更多的有意学习,但是互联网冲浪者也可以通过偶然学习获得大量知识。同时,互联网也是一种可以在广泛的知识领域中寻求信息的工具。技术和互联网资源可以为转化学习提供更多选择,锻炼学习者的批判性思考能力,深入检验假设和论辩,促进自我审视,以尽力克服社会问题,推动公民参与。

   从知识的角度看,互联网改变了知识的性质:“知识不再是对象,而是网络和流……新知识是过程而不是产品……它不是在个人的思想中产生的,而是在人与人之间的相互作用中产生的”(Castells, 2000)。

   这意味着,传统学科之间的界限正在消散,代表知识的传统方式(书籍、学术论文等)变得不那么重要,传统学者或专家的作用正在发生重大变化。

   那么,应该如何来看待互联网作为一种知识媒介的功用呢?

   在最广泛的意义上,我们遵循Stanoevska-Slabeva(2002)对知识媒介的定义,但我们把“自身延伸”理解为扩展的心智。一些认知过程实际上超越了有机体的心智/大脑(Clark & Chalmers, 1998)。

   在网络环境中,被有机体同化的工具和手段可以作为感知、记忆、推理、交流甚至社会认知过程的能力延伸而发挥作用(Carvalho,2018)。工具和手段不再被理解为物体,而是被同化为人在知识获取、保留和分享过程中的认知能力的延伸。知识媒介首先表达的是有机体与工具和手段的整合,因而扩大了认识论层面上的交流功能的潜力。

   从狭义上讲,我们对知识媒介的结构性质持一种不连续的和动态的观点,包括理解知识媒介不仅仅是计算环境、系统、平台、信息网络或基于信息技术的基础设施,而是一种技术-社会组合。它可以是一个系统,也可以是一个网络。如果它是一个基于ICT的系统,它将强调ICT和代理人之间的相互依存关系。如果它是一个基于ICT的网络,它将突出ICT和代理人之间各种可能的关系结构。但如果它是一种技术-社会组合,则意味着它通过人类和人工代理的整合,产生、传播和反馈对社会至关重要的知识。

   由人类和人工代理组成的群组生产知识的关键特征是,任务被分解为小的组成部分并分配给小组的不同成员(Bird, 2014:45)。分布式认知方法可以被描述为一个生产知识的系统,其中小组的每一位成员在整个系统中都有一个特定的功能(Hutchins, 1995)。因此,知识媒介要求人类和人工代理之间或人类和技术设备之间的分布式认知。

   在此情况下,知识媒介通过整合技术和代理,改变了人与知识之间的基本关系(Eisenstadt, 1995; Daniel,1996: 2; Lynch, 2004:16)。将一种媒介定性为知识性的,意味着它不仅在程度上而且在种类上都是不同的(Daniel,1996:101),因为它将“知识放在第一位”(Eisenstadt& Vincent, 1998/2000: 8)。

  


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