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钱民辉:论民族教育研究对铸牢中华民族共同体意识的理论贡献

更新时间:2021-01-24 22:14:33
作者: 钱民辉  
因此形成了“你中有我,我中有你”的中华民族融合体。在全球化的今天,民族文化之间的接触跨越了国界而更加频繁,文化的变迁也更为剧烈。在这样的历史趋势下,作为民族成员该怎样进行跨文化接触就成为民族教育研究的一个重点方向。费孝通先生看到由全球化所带来的文化冲击已经使很多人失去了自我而处于迷茫之中。作为个人、群体、民族,应该怎样应对全球化的挑战?于是,费孝通先生提出“文化自觉”的理念,其大意是生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”,明白它的来历、形成过程以及所具有的特色和发展的趋向。“自知之明”是为了加强对文化转型的自主能力,取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉并非是一个轻而易举的过程,只有在认识自己的文化,并理解所接触到的多种文化的基础上,才有条件在这个正在形成的多元文化的世界里确立自己的位置,然后经过自主适应,和其他文化一起,取长补短,共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套各种文化都能和平共处、各抒所长、联手发展的共处原则[13]。费孝通先生的“文化自觉说”也为民族教育的研究提升了本土化的自信,长期以来借用西方少数族裔理论指导和解释我国民族教育的现象,正在被越来越多的本土研究和跨文化研究所取代。在民族教育实践中,开始兴起乡土教材建设、校本课程开发以及“民族文化进校园”等活动。与此同时,一些本土化的民族教育理论也开始在实践中酝酿并涌现出来。

   张诗亚教授根据多年的研究积累和丰富的实践经验,以“中华民族共同体意识”为起点,以中国哲学为根基,综合了潘光旦先生的“位育之道”和费孝通先生的“文化自觉说”,从字源、词源学角度探讨了民族“共生”的内涵,结合民族教育实践提出了“共生教育论”。[14]

   所谓民族教育的“共生”,主要解决三个问题:一是人与自然的共生。人类自身的生长与外部世界良性发展要形成一个共生互补的关系,而非用所学知识和科学技术去征服自然、破坏自然并进行掠夺性的资源开发。二是文化与文化的共生。这是解决多元文化接触中的不平等现象,例如,在我们国家一直存在着文化与文化之间、小文化与大文化之间、本土文化与外来文化以及与全球化之间的平等、尊重和多样性文化共生的关系。三是自然与人文的共生。人类在不断开发和利用自然资源的进程中,使人类社会的物质文化由低级走向高级,而物质文化如果不能发展出高度的精神文化去保护自然环境,即人类文化不能与自然共生,就一定不能实现可持续发展。人与自然的共生源于中华民族共同体意识的生存土壤,指向铸牢中华民族共同体意识的物质根基;文化与文化的共生源于中华民族共同体意识的文化涵养,指向铸牢中华民族共同体意识的内隐联结;自然与人文的共生源于中华民族共同体意识的历史进程,指向铸牢中华民族共同体意识的脉络发展。

   职是之故,只有解决好“人与自然共生”“文化与文化共生”“自然与人文共生”这三个根本问题,才能确定民族教育的基本立场、基本内容和培养方向。[15]如此看来,这样一种重视过程逻辑的民族共生教育理论建构不仅将“共同体”看作是中华民族整体的意识表达,而且明确了“共同体”所依赖的自然、文化和人文共生的意义。这一理论对民族教育的直接启发就是要重视人格教育以及人与自然、文化与文化、自然与人文的共生关系,形成一种人与自然环境、社会环境和谐共生的位育观,这是培育人们共生意识的前提和基础,只有打好了这个基础,才能将铸牢中华民族共同体意识落到实处。

  

   三、结构化范式:提高铸牢中华民族共同体意识的个体能动性

   作为本土化的民族教育理论已经表现出与西方族群文化和教育理论极为不同的特点。西方理论习惯以二元对立的思维解决多元化问题,目的是对不同族群进行同化(如熔炉理论);而本土化的民族教育理论侧重于中华民族多元融合的整体意识,正是依靠“多元文化整合”的教育教学方式,培养出了大批具有现代科技知识和地方性知识、具有中华民族共同体意识和优秀传统文化认同的少数民族双语人才,使其成为铸牢中华民族共同体意识的中坚力量。

   “位育观”“文化自觉说”和“共生教育论”从一种人文角度解读“中华民族共同体意识”,其研究对象是不同文化的人与社会、自然之间的和谐共生关系;其研究理路是从生态走向心态;其最终关怀是“天人合一”,即自然(环境)与人、社会与人的共生。所以,共生教育培育铸牢中华民族共同体意识的人文力量。

   笔者通过多年的民族教育研究,始终认为民族教育最重要的功能不是给予受教育者身份和文凭,而是培养未成年人的中华民族共同体意识、民族情感和身份认同,这就是“人文力量”。这样的教育涉及宏观、中观与微观,而且三个层面相互影响、相互嵌入、互为因果,既能在人的行动中体现出“人文力量”的内化和支撑,又能在人的行动中涵养和强化“人文力量”。这样一种思考与社会学结构化理论——行动者与结构的交互关系——有着异曲同工之效。当其与整合范式、生态范式联系起来以后,民族教育“意识三态观”的概念和思考方式就渐渐清晰起来。

   那么,何谓意识三态观?简而言之,意识三态观由意识形态、意识生态和意识心态所构成。[16]在我国的民族教育中,意识形态主要是以“中华民族共同体意识”为主,具体表现在国家认同、制度认同和爱国主义情感表达上;意识生态是中华民族共同体意识所具有和表现出来的“多元”与“一体”的有机关联,涉及部分与部分以及部分与整体的关系;意识心态是中华民族共同体意识在个体心理与行为上的反映,是个体稳定的心理结构,包括认知、情感和归属。为了方便理解,下面分而述之。

   首先,从意识形态上看,学校在历史上一直是意识形态竞争的场所,存在着国家主义精英意识形态、地方(民族)主义精英意识形态和个人主义精英意识形态。而后两者意识形态尤为复杂,因为我国有很多跨境少数民族,这在认同和信仰上会出现两种或多种意识形态上的冲突,而个人主义精英意识形态更是有着深厚的历史渊源和传统习惯。在封建社会的国家治理中说是“皇权不下乡”,但“皇权”却会以很隐秘的方式鼓励并赋予乡绅士绅管理乡村事务的权力。而在少数民族地区则是不同的治理模式,大多以部落“酋长”“头人”管辖,如不威胁到“中央政权”也可任由其存在。正是这样的历史形成了不同的地方个人主义精英意识形态,对当时的“中央政权”选择对抗、顺从或调解的策略,内部分合不断。中华人民共和国成立后,我国多元的民族文化格局和多样的意识形态亟须整合起来,形成统一的民族国家,于是就建立了基于多民族统一的国家主义精英意识形态及相应的社会制度安排。地方(民族)主义精英意识形态和个人主义精英意识形态都必须与国家主义精英意识形态相一致、相协调、相配合、相协商,所以,国家主义精英意识形态是以国家认同为基本原则所建立起来的一套中华民族共同体话语体系,对于民族教育来说,最主要的功能之一就是围绕着国家认同将这一套话语体系传递到每一位受教育者身上,并内化于其心理结构之中。

   其次,从意识生态上看,中华民族是一个由56个民族构成的大家庭,这反映了一个多样性和差异性问题。所谓多样性是指中国的民族之多、分布之广;所谓差异性不是等级上的,而主要是指文化上的不同。这种不同随着时间的推移和文化间的接触发生变化,特别是少数民族与人口众多的汉族的交往越来越频繁,最终形成“和而不同”的文化生态。进入现代社会,各少数民族经过现代学校教育,能够自由地与其他少数民族和汉族进行交流,从而极大地扩大了人们的生活空间和发展机会,越来越多的人开始进入社会流动之中。但这一现代化进程也带来一个问题,就是民族文化的保护和传承问题。教育是文化的载体,民族教育的文化选择如何从意识形态走向意识生态,就成为民族教育学者讨论的议题。以认同为例,如果只强调国家认同而降低了民族认同,那么国家认同就会是空洞而毫无根基的;如果只强调民族认同而不讲国家认同,就会形成狭隘的民族主义,不利于民族团结和国家统一。所以,为了避免“多元”与“一体”的紧张或者不同意识形态的冲突,应当从“意识生态”的视角来看问题。这样会超越二元对立观,将多样性与统一性视为一个生态系统,任何一个方面的破坏都会影响其他方面和整体的发展。因此,民族教育要正确处理“多元”与“一体”的文化选择问题,以往的历史教训是,民族教育如果只选择本民族文化而过于注重乡土教育,其结果就会走向孤立和封闭;如果只选择主流文化并强调一体化教育,那么地方(民族)文化的传承就成为问题,即文化多样性将难以存在。所以,今天我们应当从铸牢中华民族共同体意识的高度去考虑民族教育中的“多元”与“一体”的关系。如何认识到这一生态关系的重要性和可持续性,还需要我们从生态走向心态。

   最后,从意识心态上看,我们要厘清自然、社会和文化是以什么样的方式影响和内化于个体心理结构之中,这就是“从生态走向心态”的过程;反过来,人的心态又会表达出特有的自然、社会和文化属性,这是心态对生态的一种反映。当然,对于生态这一认识和反映过程如果没有国家意识形态的调节和引导,就会形成地方或民族主义意识(狭隘的民族认同)。当有了国家意识形态的调节和引导,人们对于生态的认识就会扩大到整体,并且知道小生态与大生态之间的关联与共生。如此,人们对国家的概念和认同就会由衷地产生和接受,使自己的民族认同与国家认同协调统一。民族教育通过知识教育提高人们的理解力和思考力;通过历史教育使人们了解中华民族多元一体格局的史实;通过爱国主义教育增进人们对国家和各族人民的情感和认同。从这些方面看,教育本身就是一种“心路的历程”。人们常说“教师是人类灵魂的工程师”,这里的“灵魂”在心理学中是指人格意义上的“心态”。所以,民族教育研究要先从意识心态的角度出发,除了了解受教育者的内在需要、动机、态度和“三观”外,还需要探讨民族成员个体间、文化间的不同与相同的关系。如果这些具体的问题处理不好,不仅会影响教育效果,还会影响中华民族共同体意识的培育和认同。

   综上所述,我们看到意识三态观并不是分离的,而是一个整体的、结构化的理论视角和实践框架。意识形态只有内化到人的意识心态之中,才能真正发挥作用;而意识生态如果没有正确的意识形态的引导,就会出现混乱和错位;意识心态是对意识形态的反映,同时又会作用于意识生态,并按照意识形态处理部分与部分、部分与整体的关系,如果这些关系处理不好,即意识生态的混乱同样也会波及意识形态和意识心态。因此,在民族教育中应注重意识生态的多元和谐与有序发展,以此将铸牢中华民族共同体意识(意识形态)自然而然地内化到受教育者的意识心态中,提高作为行动者的个体在践行铸牢中华民族共同体意识活动过程中的主观能动性。

本文在梳理民族教育理论时并未囿于当前的研究,也没有囿于单一学科的范围。因为民族教育研究涉及民族学、教育学、心理学、社会学、人类学、历史学、政治学、生物学、环境学等多学科,在同一主题下与多学科的对话日渐成为常态。因此,民族教育领域的研究应当是一个开放的、综合性的和跨学科的过程。在当前,中国的社会科学界都在讨论习近平总书记提出的“铸牢中华民族共同体意识”这一时代命题,民族教育当然不可能置身于外,从近期发表的论文来看参与度还是很高的。[17],[18],[19]但不足之处在于,诸多研究并未从理论层次上深挖,也未系统整理前人提出的理论思考。因此,笔者以“中华民族共同体意识”为核心,以民族教育理论研究为线索,从历史学、民族学、社会学、心理学等多学科研究入手,整理出经得起时代推敲的理论思考和最新探索,并将这些理论研究分别纳入整合范式、生态范式和结构化范式中进行分析,由此有了新的发现,即:所有的民族教育理论研究不分时期都是以“中华民族共同体意识”这一核心主题作为理论建构的逻辑起点,而以“铸牢中华民族共同体意识”作为理论研究的逻辑终点。阐明这一点十分重要,一是其具有必然性而非偶然性特征;二是以此将研究者的注意力集中至这一理论建构的逻辑线索中进行充分的讨论和论证;三是进一步扩大和提升民族教育理论研究的影响力,(点击此处阅读下一页)


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