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李猛:在研究与教育之间:美国研究型大学兴起的本科学院问题

更新时间:2018-06-05 20:15:23
作者: 李猛 (进入专栏)  
但无疑“没有博士学位不能任教”已成为准则,而德国的学术经历几乎成了学院教职的通行证。再过十年,随着美国研究生教育的迅速崛起,已经无需前往德国大学取得博士学位,作为大学任教的资格。[27]一旦大学建立了专业化的学科制度,根据专业研究水平聘任教员,培养绅士变成了教导学者,那么本科教育是否只不过是学术训练的一个环节,研究生教育的准备阶段?大学化的学术革命对于高等教育的挑战就是,如何在理性化的专业学术研究中安置本科学院的教育。

   1880年,教育上的崇德派,刚刚在柏林获得博士学位的经济学家伊利(Richard Theodore Ely),撰文比较了美国的学院与德国式的大学。面对约翰·霍普金斯大学成立后美国高等教育界希望将学院迅速“德国化”的呼声,伊利承认,美国高等教育的状况令人伤心,但问题是如何改变这一状况。伊利指出,这远非仅仅将美国学院当时盛行的必修课模式,依据德国模式改为选修课就万事大吉了。德国大学确实成功,但必须了解,德国大学具有与美国学院完全不同的教育目标和特征:

   一所德国大学,至始至终,完全是一所职业性学校(professional school),就像德国人说的,是年轻人准备在实际生活中赚到饭碗的地方。它并非一所自称或试图完整发展学生的理智能力,给学生提供全面文化的学校。

   除了少数出于对真理和科学的热爱而学习的学生之外,大部分学生关注的焦点与职业有关,特别是考试,他们的自由只不过是自由选择自己将来谋生的职业罢了,而真正与美国学院可以相提并论的其实并非德国大学,而是文理高中,其中自由选课的成分被降到了最低限度。[28]对德国大学以职业训练和考试为中心的强调,无疑给当时留学德国的美国学生留下了刻骨铭心的印象。[29]

   德国大学学术专业化的发展,是与官僚国家的兴起有着密切的关系。正如塔潘在普鲁士看到的,开明君主希望借助高等教育培养一批足以摆脱贵族势力的平民官员,但受过良好教育的中产阶级很快就不满足于充当职员和书记,而希望成为“精神贵族”,这种人格“教化”的理想构成了德国高等教育的基本原则。[30]它体现在席勒对只关心饭碗的学者(der Brotgelehrte)的鄙夷,费希特对学者使命的道德化阐述,及其对德意志诸邦在推行“新教育”中领导作用的强调。最终,洪堡在阐述德国大学模式的经典文献中精要地概括了这一多少有些悖谬的原则:

   教育需要国家的高度支持,这样才能为国家积累智识力量的财富;但同时国家的支持必须给与学者充分的自主,才能实现科学本身的目标。[31]

   德国研究型大学的几项要素,正是在这一独特的政治和社会处境中形成的。这与此时美国高等教育改革面临的工商业民主社会与传统学院的绅士教育之间的历史张力颇为不同。

   在对传统学院的道德管教失望之后,美国的高等教育改革家,对德国的研究型大学寄予了厚望,相信可以将新兴的科学研究方式及其教学方式,与体现在莫里尔法案中的美国社会对实用大学的关注结合在一起。[32]德国大学的专业研究理想被视为可以用来满足工商社会对专业化职业与公共服务的需要。[33]这一思路特别对康奈尔以及中西部州立大学的兴起产生了重要的影响。不过,美国研究型大学从德国模式中汲取的主要是与专业化科学研究有关的体制特征,德国大学模式的其他特征并没有得到足够的重视,特别是作为其统领原则的“教化”理念,几乎在美国的研究型大学没有留下多少痕迹。[34]而且,虽然高等教育的崇德派都强调,德国大学是以“教/学自由”实现“科学”的目标,[35]但德国大学理解的“科学”,往往要比美国大学改革者理解的所谓“纯”科学研究要宽泛得多,其中潜在的精神取向则更是为美国大学早期的改革者所忽视(部分思想倒是在大学的人文主义批评者那里得到了更多的共鸣)。[36]表面上,像课程讲授、实验室、研讨班、自由选课制度与博士学位这样一些与学院广泛采用的背诵不同的教学形式,很容易移植,[37]但教育改革真正的艰巨任务是,美国大学必须为这些学术机器的零件找到一个与“教化”不同的灵魂。

   改革者首当其冲的问题是,以专业化的科学研究为中心的“大学”能否充分满足一个工业社会的新要求,而且还能同时继续维护甚至发展传统学院中的教育理想?艾略特(Chrles W. Eliot)在1869年接任哈佛大学校长时的“就职讲演”一开始就试图调和二者的立场:

   究竟语言、哲学、数学还是科学提供了最佳的心智训练,通识教育(general education)主要应该是人文的,还是科学的,这样一些无穷无尽的争论,今天对我们来说,毫无实践教益。我们的大学不承认文学与科学有任何真正的对立,也不赞同在数学与古典、科学或玄学之间做非此即彼的狭隘选择。这些我们都要,而且要达到最好。[38]

   另一位大学缔造者,约翰·霍普金斯大学的首任校长吉尔曼(Daniel Gilman),同样试图均衡考虑古典教育的希腊和拉丁语与科学教育中的自然科学课程。[39]但在捍卫传统学院理想的人士看来,艾略特的“新教育”改革废除了希腊语和拉丁语的必修要求,建立所谓“自由选课制”,事实上已经做了“非此即彼的狭隘选择”,等于宣判现行的学院体制已经无法担负“新教育”的使命,而新大学也不再认同古典教育的理念——现在,“学甜菜根比学希腊文词根更优先”。[40]因此,1885年,他与普林斯顿校长麦考士(James McCosh)围绕自由选科制的著名辩论,几乎被普遍视为旧学院与新大学之间“古今之争”的象征。[41]

   为什么要将新创立的科学教育嫁接到现有的学院体制上?除了借助学院既有的设施和教师外,是否还有其他更实质性的教育考虑?[42]因为相当长一段时间拒绝设立本科学院,保持一个全研究生院的大学,至少是坚持纯科学研究理想的克拉克大学(Clark University)失败的一个重要原因。[43]约翰·霍普金斯大学在模仿德国大学模式,建立一个主要以研究生教育为中心的过程中,虽然没有完全放弃本科学院。但当大学陷入财政危机时,其规模较小的本科学院,在学费与校友方面都很难给高水平的学术研究提供足够有力的支持。[44]美国现代大学中最类似德国模式的这两个事例,有力地佐证了希尔斯的社会学洞见,美国的研究型大学,结合本科学院与研究生院系建立的高等教育体制,在缺乏独立研究经费的支持时,实际上可以借助教师从事教学方面的收入补贴研究,因此,在以私人捐赠为基础建立的大学中,将研究型大学与学院结合,为专业化的研究提供了制度和资源的有效保障。[45]

   没有本科教育的纯粹研究生大学,在美国的“大学化”运动期间,往往缺乏扩张的机会。[46]相反,正是包含学院的研究型大学,通过大幅扩张,引导了美国高等教育体制与学术秩序的转变。[47]因此,在美国大学形成的关键阶段,本科教育就成了研究型大学不可或缺的组成部分,它不仅为美国大学新兴的博士教育提供了一个庞大的就业市场(使博士教育更加独立于职业教育),而且也决定性地改变了本科学院的课程体系与校园生活。[48]

   正如伊利指出的,美国学院不得不同时完成德国教育体制中大学与文科高中分别实现的双重教育目标。这正是美国高等教育制度在“大学革命”之后的体制特点,也是美国大学与德国大学最根本的不同。[49]在这一体制的形成过程中,自由选课制(elective system)起了非常重要的作用。艾略特在哈佛推行的自由选课制,汲取了耶鲁和哈佛在科学学院、哲学博士教育与英语等现代语言(而非希腊拉丁这样的“死语言”)方面的教育经验,将之发展成为本科教育课程体系的第一原理。[50]但这一制度给大学带来的最重要的后果却是,学者可以依据自身的专业研究来开设课程,从而使学院的本科教学与学者自身的专业研究实现了体制上的融合。自由选修制有力地促进了大学专业教师的研究自主性。[51]

   而在传统学院中,围绕古典语言、修辞、数学和道德哲学设立的必修课程,通常给教师带来沉重的教学负担,也很难激发学生的求知热情。[52]在理想状态下,艾略特倡导的变革,可以将真正有兴趣的高水平学生与杰出的学者联结在一起。“使教授与学生化敌为友”。[53]而且,自由选课制事实上也为协调教师的研究取向与社会乃至学生的实用考虑提供了一套便利的机制,可以说缔结了学术研究与社会效用两种教育理念的制度合约。看上去,自由选课制有助于协调几种各种相互从图的教育理念,几乎完美地满足地美国高等教育此时面临的不同需要。部分出于这一原因,自由选课制在不到一代人的时间内以难以预想的速度摧毁了传统学院以古典语言为中心建立的绅士教育模式。[54]

   尽管怀特在康奈尔尝试的分组选修的课程体系更早,而麦考士在普林斯顿推行的“分布式选修”后来为更多的大学所采纳,而艾略特在“新教育”中倡导的自由选课原则,仍然更具决定性地塑造了研究型大学中学术研究与本科教育的模式。[55]没有自由选课制,大学改革者们就不可能将深受德国影响的专业化学术嫁接到传统的学院体制上,使所谓“美国大学”成为可能。[56]

   艾略特在哈佛的改革只是一个缩影,在现代美国大学兴起的第一阶段,密歇根、康奈尔、约翰·霍普金斯大学,芝加哥大学,与传统的哈佛、耶鲁和普林斯顿,努力突破传统学院模式,探索新的大学体制,来满足不同的教育需要。1909-1910年,教育记者斯洛松(Edwin Slosson)撰写的《伟大的美国大学》(Great American Uinversities)走访了十四所大学,详细地记录了“美国大学史无前例的成长”的成果,标志着“标准美国大学”已经成熟了。[57]这些研究型大学,虽然不少是在传统本科学院的基础上建立的,甚至新建的大学也都广泛借助本科教学提供的资源,但一旦研究型大学建立了严格职业化的学术制度,高等教育的主导力量就转向了教员群体(faculty)这个核心,以及他们以学科为中心的学术职业经营,而不再把本科生的教育视为首要的目标,这自然就给传统的本科学院带来了巨大的挑战。[58]

  

第二波大学改革:重建学院

  

   保存并推进高深学问,涉及两方面的工作,科学或学术研究与对学生的教导,二者判然有别却紧密结合在一起。前者是基本的,不可或缺。正是这一理智事业的工作,规定了大学的特性,使其与中小学有所不同。教学工作,严格来说,只是因为它能激励和便利大学人士的研究工作,也只是在这个意义上,才属于大学。只有借助更广泛的经验,才能理解教学促进研究工作的程度。虽然也有一些不太重要的例外,教学作为研究的伴随物,常规上对于研究者有显著的好处,特别是对那些理论研究者。只有当教学能与研究工作直接结合在一起,并且同时为进一步追求知识训练了下一代的学者和科学家,大学工作才必然包含了教学。[59]

从上面的历史分析我们不难发现,凡勃伦(Thorstien Veblen)的这一论述揭示了研究型大学的内在运作原理。虽然在其他方面,凡勃伦对美国高等教育不乏愤世嫉俗的看法,但将研究看作大学基本而且不可或缺的工作,而将教学视为辅助的,配合性的副产品,却是大学专业人士的职业群体心照不宣的共识。[60]因此,自研究型大学建立以来,就始终存在对本科教育的贬斥态度。[61]然而,花费越来越昂贵的学费送孩子进大学的家长,对这样的论调却难免会心存不满。随着研究型大学在美国高等教育体制中逐渐占据支配地位,对研究型大学的怀疑和批评,开始取代内战前改革者对传统学院教育模式的批评,(点击此处阅读下一页)


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本文责编:陈冬冬
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
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文章来源:《北京大学教育评论》2017年第4期,页3-22
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