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贾清源:通过整体论社会学来思考农民工子女就学现象的民族志研究*

更新时间:2018-04-01 23:32:06
作者: 贾清源  
例如麻疹)而关门。不开学的时候,家庭和邻里网络成了重要的替代品,但是这些网络本身非常不稳定,而且孩子能在多大程度上依靠它们也因人而异。相较之下,孩子们对学校这个让他们得以和同学相聚的空间抱有深厚的感情,这点从以下这件事上就可以看得出来:周五傍晚,学生们会一直在操场待到很晚,因为学校不想家长来学校要人,老师们得吹口哨赶他们回家。

  

三、就学现象在家庭的延伸和变化:三个个案研究


   学校以外,家庭在教育方式的选择和日常生活上也需要考虑到与孩子就学相关的一系列义务、规范和时间安排,但这并非是学校及其组织效应在校外空间的简单重复。通过分析就学现象如何延伸到家庭环境里,我们可以很明显地观察到学业在校外有多种多样的表现形式。这些变化与教育体制之外的成人眼光、同龄人社交的多样化、家庭的时间安排,以及学生无法独享居家空间等这些特点息息相关。对儿童而言,就学的意义和影响也因此发生了改变。

   我的观察方式也必须相应地做出调整。学校是一个向心力结构的社会体制(dispositif),所有参与者都在同一个物理空间里直接发生联系,而家庭却呈现出一个分散的图景。我的民族志考察在一种迥然不同的儿童与成人的组织关系里展开,观察对象也变得更加个人化,集中在了少数几个和我关系比较近的学生家庭上。当然,我对其他家庭(包括我认识孩子但跟家长不熟的家庭、家访过一两次的家庭、听别人提到过但从没拜访过的家庭)的情况也并非毫无了解,这些知识帮助我更好地把握全局。我接下来对各个家庭的描述表明民族志观察者的在场给研究所带来的正负面影响必须得到重视。

   在2008年,即我最后一年的调研中,我在4个家庭里当家教,一周一次,这里将讨论其中三个。欢乐园小学从三年级开始有英语课(上海的公立小学则是从一年级开始就有英语课),这些学生都是我过去一两年在学校教书时认识的,他们分别是毛峰、范世凯,还有王嘉蕾和她的姐姐。2006年我刚开始田野调查时,毛峰读三年级,等到我给他做家教时,他正上五年级。范世凯2006年上六年级,2008年是初二的学生。王嘉蕾读四年级,在学校里,我是她过去一年的老师。她还有一个姐姐王嘉雯,2006年读六年级时也曾是我的学生,后来她转校留级了一年18,2008年还在上初一,但我并没有给她做家教。

   (一)就学规范的具体化、迁移和个体化

   某些物品——奖状、手册、课本,成为就学规范向校外其他生活场域延伸的介质,其作用和意义也在不同于学校的、更加个人化的居家空间中发生了变化。

   “奖状”在每个学年的末尾颁发,既为学校这一机构增添虚构的合法性,也为儿童艰难的就学路平添一份慰藉,有些学生家里会把奖状贴在墙上。为了更好地体现出孩子的重要性,学生的名字是用手写的,这是奖状上唯一的差异性元素。

   “手册”则运用了更加复杂的手段将学生变成鲜明的个体。王嘉蕾后来转学就读的公立小学在这一点上表现得淋漓尽致,那里的手册是一个小本子,因为得用上一年,用了硬皮封面。手册里面的成绩和评语非常详尽。每门课原则上占据两页纸,每一页都列举了众多门类(平时表现、作业、考试成绩、课堂表现等),虽然很多老师并没有填满。更重要的是,每一个类别除了老师的评语,还有学生自己以及同桌的评语。可以说手册运用了三个原则:评价原则(教学权威对儿童做出评价)、内化原则(儿童接受评价并将其变成自己的观点)和差异化原则(儿童在同龄人中的自我定位)。比如,语文课的评语中,在“言行举止、礼貌用语”这一栏中,王嘉蕾给自己打了“优”,而她的同桌却给了她低一级的“良”。欢乐园小学这个农民工子女学校虽然也有手册,但却因学校缺乏心思和资金而粗糙得多,其纸张不太耐用,跟硬皮的奖状比起来,不利于保存。欢乐园小学的手册半年发一次,使用周期更短,时效性更高。

   “课本”也在学生和学校、家庭和同学的关系中扮演着很重要的角色。在家庭空间压力比较大,孩子又没有自己的房间的情况下(范世凯有自己的房间,个人物品却不放在里面,说明主流社会对童年房间的想象在此不适用),它们需要家里腾出地方来摆放,因此父母也必须为此费心思。对孩子来说,课本亦有两个面向。因每一门课学生用的是同一个课本,它们有规范性的一面;而在孩童的个人物品非常有限的情况下,它们又有个体化的一面。因为课本要使用半年或是一年(旧课本不留着),所以需要把它们跟其他这个年龄常见的即用即弃的消费品区分开来,比如零食或小玩具。作为物理介质,课本让个体在时间上得到延续,但同时又不会无限期地陪伴着儿童;再加上比起其他的诸如衣服等个人耐用品,课本更容易改造,所以作为初次尝试个人化的介质,它们是再理想不过了。学生会在课本扉页写字、画画,还会给课本贴上各式各样的贴纸。这些从学校小卖部买来的贴纸不但把课本个性化,也表达了年龄或童年文化群体(比如漫画人物贴纸)、社会性别群体(男生和女生贴纸有别)的归属。

   (二)学生在居家空间中的位置

   “家庭作业”也是教育机构在居家空间的延展,但就家庭和个人使用时间而言,作业与我上文描述的奖状、手册和课本大相径庭。作业体现了就学现象更具强制性和重复性,也可以说更日常的一面。做作业要求儿童从居家环境中抽离出来,摇身一变成为学生,暂停家庭的日常实践,这都需要重新组织居家空间以便开辟出一片特殊的象征性空间。对农民工家庭而言,这是一件非常费劲的事情,因为这些家庭还没有完全内化就学规范,教育资本有限(家庭成员学历低),并且居家空间逼仄。因此,这个象征性空间在这些孩子的童年生活中是一个非常矛盾的存在,但意义重大。由于我是到学生家里给他们补课,作为老师,我的位置迫使学生家长花费更大的精力来重新规划居家时空,也使他们的努力更加可见。

   毛峰家的住所是一家朝街的铺子,铺子里售卖和回收二手电器、电影碟片和书籍。门面之内则分为两部分,较小的一间房是个地下网吧,有四台电脑。较大的一间房里摆放着家里几乎所有的家具和杂物,包括毛峰的物品,吃饭也在这个房间。补课用的就是大房里一张全家共用的大桌子。除此之外,楼上还有一个小夹层,是全家睡觉的地方。这个空间主要由毛峰的母亲来管理,她也是家里负责监督毛峰学业的人。夫妻二人,母亲掌家,父亲则经常出门在外,对这些事情基本不过问。毛峰的母亲上过学,对英语也还有印象,她对家教的内容感兴趣。但要是我来得比较早,她就会让我先休息一会,先喝杯茶或陪她儿子玩。她从来不让我在晚饭前上课,就算我主动要求,她也不让。这时,毛峰经常在小房间里玩电脑、看电影,或者去邻居家串门。要等到吃完晚饭,桌子收拾好了之后,我才可以开始授课,这时,后方的大房就由我们专享,但总是要等好长时间,毛峰才能集中注意力。

   王家则很明显花费了更大的精力,才能更有效率地为孩子的家教腾出时间和空间。他们开了一家卖食品的小店,就在离毛家数十米处。家里租来的房子一分为二,一半是店铺,另一半则是一个有十多平方米的私人空间,同时是家里的厨房和卧室——父母和孩子睡上下铺 ,个人物品也都收纳在这里。进房间,必须穿过一条走廊,走廊尽头摆了一张小桌子,我们就在这里补课。上课时,父亲会专门接上一个灯泡,我一走,他就把灯关了。我不在的时候,两姐妹要么在这里做作业,要么在房间里的床上或是在店里的柜台上做作业。王嘉蕾不跟姐姐在一起的时候,有时会在店里玩,要么自己一个人,要么跟路过她家的孩子一起;有时她也坐在柜台后面看放在架子上的小电视,但从来不会看很久。我们吃饭在柜台吃,吃饭时商店继续营业。我到的时候,父母一定会放下手上的活儿,跟我聊天。但我们不等吃饭,很快就会开始上课,没上完的话,吃饭后继续上课。

   最后,范世凯家的情况主要说明了在一个最不稳定、最缺乏就学思维的农民工家庭里开辟一个学习空间有多么困难。范世凯的父母都是拆迁工人,全家也时时处于搬迁中。因为我跟他们的儿子关系不错,补课是我的提议,而不是家长自己的主意。而且他们觉得晚上家教很不方便,希望能改成周六或周日的白天。我家教那一年,范家的临时住所比往常要稍大一些,范世凯很高兴,因为他第一次有了自己的房间。房间在楼上,范世凯和表哥一起住,父母的房间则在旁边。一楼是一个大厅,全家人基本都在这里活动,家里大部分物品也都放这里。范世凯楼上的房间几乎是空的,只放着两张床以及表哥的单车。学习用具一律放在楼下大厅,要用时有时得找半天。只要家里有人,楼下的门就一直开着。邻居都是同一个村子出来的,经常互相串门。在这种条件下上课有时候很困难。家教时得在厅里打开一张可折叠的桌子,摆在靠墙的地方。范母因为经常接不到工地的活儿,常常待在家里,和我们共处一室,她做饭时电视也一直开着。周末的时候,远亲近邻都过来凑热闹,特别是对家教很好奇的孩子们。我给范世凯上课的时候,有些孩子也想加入,另外一些则拿起我的相机到处拍照。没有人想到说可以去楼上上课,况且楼上也没有桌子。

   家长管理孩子的方式,包括对后者的勤奋程度和社交生活的控制,可以跟他们对家里学习空间规划的重视程度结合起来分析。毛峰的母亲努力提高她儿子的学习成绩,但是她的力气都花在学业以外的方面。她最希望的是给孩子换个学习环境——换学校、换邻居,因为她觉得街区对孩子有负面影响。她常跟我抱怨说孩子老出去玩,但又表示她对此无能为力,语气中充满了无奈。相比之下,王家的家长每天都在孩子,特别是姐姐的学业上花费很多精力。虽然他们不具备相应的学识,无法直接查阅孩子的作业,但是父亲每天花很多时间用小机动车载着王嘉雯去市中心上声乐课,上完又把她接回家。我从来没有看到两姐妹跟其他孩子在外面玩耍过。虽然王家的大门跟街区里其他人家,特别是其他商铺一样一直开着,但家长明显不给来店里找王嘉蕾玩的小孩好脸色看。这跟范家的情况正好相反,在范家,是作为老师的我有时感觉自己不受待见。更明确地说,我占用了全家的大厅;为了给范世凯好好上课不得已干涉其他家人或邻居的活动;我非常准时而他们的儿子经常不在,而且家长也不知道他去了哪里,等等。我的在场对他们的生活造成了不便,而不便的根源在于范家的习惯和学业需要南辕北辙。因为我身兼双重任务,又要做田野观察,又要教书,再加上不自觉地按习惯行事,我过了很久才意识到自己施予范家的象征性暴力。我在田野笔记里记录了范母对我的反应,她不时展现的敌意、大笑、冷淡、心不甘情不愿,当时我很不理解。

   从这三个个案可以看出,孩子一旦上学,就必须在家里预留一个学习的象征性空间的要求体现了社会现象所具有的“强制性”:儿童被强制接受成人管制、减少社交活动;在儿童没有专用学习空间的条件下,全家人被强制在空间和时间上做出让步。王家姐妹也许以学习取代了做家务,但据我对其他家庭的观察,女孩子除了学习,还要做家务,就学让她们的负担更大。就学带来的诸多不便也往家里引入了不同的组织逻辑,迫使儿童重新调整自己和成人的关系,完成学习任务,适应和平时不一样的居家时空。从这个意义上说,家庭作业似乎凭空赋予了儿童一个新的主体化空间,就算家长很难拥有符合就学实践所需的习性(disposition)19。

   (三)学业和个体人生轨迹

跟课本和作业一样,儿童的学业,即其就学经历,也属于就学现象在家庭里的具体表现。孩子的学业是日常生活对话中一个重要的主题,尤其是在农民工子女的就学路经常是走一步看一步的情况下。孩子的学业让父母担忧或者骄傲,迫使他们不断做出调整,学历也不停地被重新书写。(点击此处阅读下一页)


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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《开放时代》2018年第1期
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