返回上一页 文章阅读 登录

朱伟珏:一种揭示教育不平等的社会学分析框架

——布迪厄的文化再生产理论

更新时间:2006-08-06 10:16:10
作者: 朱伟珏 (进入专栏)  

  

  提要:被称为文化再生产理论的布迪厄教育理论在社会学与教育学领域内占据着独特的地位。它既不同于以往那些以社会流动理论为依据、强调行动者主观能动性的教育理论,亦不同于以阶级与阶层理论为基础的客观主义教育思想,而是一种揭示现代学校教育不平等的社会学分析框架。布迪厄认为学校教育不是一种铲除社会不平等的制度。相反,它是一个以“遗传”的方式生产和再生产社会不平等并使此类不平等正当化和永久化的重要手段。此外,教育的不平等也并非仅仅取决于经济因素,而是各种因素共同作用的结果。而且在诸多因素中,文化起到了至关重要的作用。布迪厄指出,如今文化障碍和经济障碍(有时甚至比经济障碍更难逾越)已共同成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的核心要素。他的这一极具冲击力的主张尽管在西方学术界和思想界引起了激烈而广泛的争议,但以文化再生产为基础的布迪厄的教育理论却作为“一种最富启发性的方式”(吉登斯语)对现代社会科学产生了深远的影响。

  关键词:布迪厄、文化再生产、教育不平等、选择

  

  再生产理论是二十世纪中后期兴起于西方社会学领域的一种现代社会批判理论。作为一种反思能力主义与实力主义——通过个人能力、机会均等和社会变迁等观点来把握现代社会的理论——的社会学理论,再生产理论对社会学尤其是文化和教育社会学做出了巨大贡献。再生产理论主要由巴斯蒂的语言代码理论、布鲁斯和吉登斯不平等的再生产理论,以及布迪厄的文化再生产理论所组成。其中尤以揭示文化与教育的社会等级再生产功能以及社会选择过程中的不平等现象而著称的布迪厄文化再生产理论最具代表性。

  在社会学和教育学领域内,从文化再生产这一独特视角出发的布迪厄教育理论占据着独特的地位。它既不同于以往那些以社会流动理论为依据、强调行动者主观能动性的教育理论,亦不同于以阶级与阶层理论为基础的客观主义教育思想,而是一种超越主客观二元论倾向并在充分认识到现实世界复杂性与多样性的基础之上建立起来的揭示学校教育不平等的社会学理论。

  布迪厄对教育问题的关注几乎贯穿其整个学术生涯,其中最重要且受到广泛关注的则是其早期的教育思想。这些思想主要体现于他和帕斯隆合著的《继承人》和《再生产》这两部研究法国高等教育的作品中。在此,布迪厄和帕斯隆对法国现代教育体制进行了深入剖析并提出学校是“一个生产与再生产社会与文化不平等的主要场域”的著名观点。这一主张由于颠覆了迄今为止将教育视为一股自由的动力以及促进社会流动的工具的固有观念而成为当今社会科学界最具震撼力的教育社会学思想之一。

  

  1.文化的再生产

  

  从某种意义上讲,布迪厄社会学就是一门揭示社会不平等的社会学。不平等即指尽管支配阶级表面上一再宣称任何人都有“平等”获取各种机会和资源的权利并将此作为一种制度确定下来,但行动者却由于仍然无法平等地获取各种机会与资源时所产生的一种不公平感。换言之,不平等意识即指行动者在“平等性”原则之下,因依然感受到某些难以查觉的障碍时所产生的不愉快感。

  布迪厄的文化再生产理论之所以能在文化和教育领域内引起强烈反响,主要和其揭示了隐藏在平等性幻想之下的社会不平等现象有关。对于欧美等早已步入工业化时代的国家来说,1960年代既是经济高速成长和起飞的时期,也是中高等教育得到迅速发展和普及的年代。法国社会在此期间也经历了同样的发展和变化。法国在20世纪50年代末进入经济高速成长期,国民经济总产值(GDP)连续多年保持在5%左右。随着经济的高速发展和国民收入的持续增长,教育尤其是高等教育也得到了迅速普及。1950年,法国大学入学考试合格者仅为32,363人。而到了1985年,大学入学考试合格人数竟激增至252,050人。也就是说,在短短的二十多年时间内,大学入学合格人数竟然猛增了7.8倍。

  但以上这组数字是否意味着法国社会已在很大程度上实现了平等,而且“教育民主化”的理念也早已深入人心了呢?答案显然是否定的。因为如果人们把教育同样视为一种竞争,并且认为即使在进入大学之后“选择”(筛选)过程仍将按原有的方式进行,并未出现任何实质性变化的话,那么就不能轻言社会已经在很大程度上实现了平等。运用这一观点重新审视法国中高等教育的普及化问题时,我们便不难发现社会的不平等现象并未因此而发生根本性的改变。事实上,尽管上世纪50至80年代,专业技术与管理人员的需求量出现了大幅增长,约增至原来的2倍左右,但增幅却远远小于同期大学生毕业人数。因此,尽管许多法国青年拿到了大学毕业文凭,却很难找到适合自己的工作。而且在法国,以培养社会精英为目标的各种特殊教育机构,即高等专门学校并未解体,这类学校的招生人数也没有出现大幅上升的趋势,仍然维持在年100~300人之间。换言之,各类精英岗位和通往这些岗位的途径事实上并未出现任何本质上的改变。从这一意义上讲,尽管大学合格人数增长了7.8倍,但这一数字显然无法证明法国社会已经实现了平等。

  

  尤为重要的是,大学生社会出身的结构分布也没有随着入学人数的剧增而发生根本性改变。布登(Raymond Boudon)在《机会的不平等》一书中曾对60年代法国大学生的社会出身(父母的职业)作过一项调查,结果显示大学生中中上层阶级子女占绝大多数(见表1)。

  而且令人遗憾的是,这一分布状况在高等教育已经普及的80年代也并未出现明显的改观。据一份对1985~1986年度法国国民教育的调查报告显示,上层阶级子女在大学生中所占比例虽然略有下降,却仍然维持在较高水准。每四名大学生中就有一人来自仅占就业人口10%的自由职业(医生、律师和建筑师等高收入人群)和高级职员家庭。而另一方面,劳动者阶层虽然约占总就业人口的35%,却仅有15%的大学生来自于劳动者阶层。而且在大学的最后一学年(即大学四年级)这一差距居然扩大至36%:7%。

  显然,尽管高等教育在过去几十年间得到了迅速普及,但社会等级秩序并没有因此而打破。不仅如此,在以“民主化”为基本理念并大力倡导“机会均等”的现代社会,大学的阶级再生产功能对于支配阶级和阶层而言反而比以往任何时代都显得越发重要了。也就是说,如今高等教育已转变为生产与再生产社会不平等并使这一不平等合法化的主要场域之一。

  但必须指出的是,教育的不平等并不完全是经济因素造成的。事实上在法国,国公立义务教育的理念根深蒂固,凡是能通过中学毕业会考的学生原则上都可以免试进入大学深造,所以大学的入学门槛很低。而且即便设有大学入学考试的各类高等专门院校也不承认除个人“能力”之外任何其他形式的不平等。简言之,法国高等教育体系至少在表面上是一个对社会所有阶层开放的公平的系统。西方其他发达国家的情况也和法国大致相同。因此可以这么认为,随着第二次世界大战后发达国家经济的高速成长以及随之而来的中产阶级队伍的不断壮大,“机会均等”的理念至少在经济领域已深入人心。但问题是,为何不同的社会阶级与阶层成员接受高等教育的机会仍然存在着如此之大的差距、而且普通民众进入大学深造的机会——尽管并非出于经济原因——依然如此之少呢?

  对此,教育学家和社会学家将目光集中到学校教育中的文化障碍问题之上。他们认为文化和经济一样,同样是再生产阶级秩序和不平等的主要因素。巴兹尔•伯恩斯坦(Basil Bernstein)从语言技能的角度出发对教育的不平等现象作了深入剖析。他指出,来自不同家庭背景的孩子在早期生活中会发展出不同的符码(codes),即不同的说话方式。这种符码可能直接影响到他们此后的学校经验。伯恩斯坦着重考察了贫困儿童和富裕儿童在使用语言方式上存在的系统性差异。他认为工人阶级子弟通常使用的是一种被称为“限定符码”的语言。限定符码是一种与说话者自身文化背景有着密切联系的言语类型。工人阶级子弟大多生活在亲密的家庭和邻里文化中。在这种文化氛围中,价值观和规范被认为是一种理所当然、无需通过语言表述的东西。因此,限定符码更适合实际经验的沟通,而不适宜抽象概念、过程及关系的探讨。

  另一方面,中产阶级子女却拥有一套“精密性符码”。精密性符码即指一种“使词语的意义个体化,以适应专门情景要求的说话风格”。这一说话风格使得来自中产阶级家庭的儿童们能够更加容易地概括和表达抽象的观念。伯恩斯坦由此得出结论:由于与精密性符码截然不同的限定符码和学校的学术文化之间存在着明显的冲突,所以相比较而言,掌握了限定符码的工人阶级子女更难适应正规的学校教育。

  伯恩斯坦从言语的社会化和学校文化之间关系的角度出发,分析了下层阶级子女入学难的文化诱因。显然,限定符码的特质大大限制了下层阶级子女接受教育的机会。吉登斯总结了掌握限定符码的工人阶级子女的四大特征:①他们可能在家里已经习惯于对所有的问题只作简略的回答。因为对于较广阔的世界,他们知道的可能远少于掌握了精密性符码的孩子,并且也缺乏好奇心。②他们会发现除了在理解校规的一般性原则上有困难外,也难以理解教学中使用的非情绪化以及抽象化的语言并对此做出反应。③他们或许无法完全理解教师所说的大部分内容,因为自己习惯了的语言运用方式与教师的叙述方式不同。儿童们可能需要把教师的语言转译成他(她)所熟悉的语言,但如此一来又将无法真正理解教师的原义。④当儿童们采取死记硬背的方式没有遇到什么困难时,他(她)将难以区分概括和抽象的概念。

  保罗•威利斯(Paul Willis)从实证的角度揭示了学校教育中的文化再生产现象。1980年代,他曾在伯明翰地区的一所中学作过一项重要的社会学调查。此次调查的主要目的旨在揭示文化再生产的发生机制。借用他本人的话说,便是“工人阶级子女是如何获得工人阶级工作”的问题。他把具体目标锁定在一个特定男孩群体上并花费大量时间和他们在一起。结果发现,这些自称“弟兄”的男孩全部为白人,而且对学校权威体系怀有一种敏锐的洞察并以此为武器与这一权威制度展开了抗争。他们把学校视为一个陌生但可以掌控的环境,并且从与教师们无休止的冲突中寻找乐趣。此外,男孩们还善于发现教师们的弱点。

  不过,尽管这些“兄弟们”早已意识到校园与他们未来的工作环境十分相似,但为了挣钱,还是盼望着能尽快参加工作。他们不会因为自己所从事的工作——安装轮胎、铺地毯、修理管道等——而感到羞愧。相反,正如对待学校那样,孩子们对待工作也有一种轻视的优越感。此外,尽管他们乐于享受由工作提供的成人地位,但对“职业计划”毫无兴趣。毫无疑问,蓝领文化和男孩们创造出来的反学校文化有着许多共通之处:开玩笑、违背权威人物所需要的一些小聪明和伎俩。因此,工人阶级子弟之所以愿意从事发展前景有限的蓝领职业,并非如许多教育学家和社会学家主张的那样,是由于学业失败的经验教会他们认识到自己在智力上的局限性并接受了自己是“低人一等”的观念造成的。相反,他们并未因为自己接受了非技术性工作而感到自卑,而且也不认为这是自己人生的失败。威利斯指出,他们之所以能够克服这种自卑心理,主要得益于在校学习期间创造出一种与蓝领文化有着惊人相似之处的反学校文化。

  布迪厄的教育理论同样是从揭示教育的不平等机制出发的。他指出,“我们在文化惯习上看到的教育,是在意识形态上把学校教育看作一股自由的动力以及作为增加社会流动的工具。这种看法是可能的。但是它实际上则是最有效地使既存的社会模式永久化的手段。也即是使社会不平等正当化和提供人们对文化继承的认知。换言之,教育将社会所赋予的或附加的东西,以自然的性质来加以对待”。因此,学校教育并非如某些信奉“教育民主化”的教育学家及社会学家鼓吹的那样,是一种铲除社会不平等的社会制度。相反,它是一个以“遗传”方式生产和再生产社会不平等,并使此类不平等正当化和永久化的重要手段。

  显然,布迪厄并不像经济至上主义者那样,片面地强调经济的直接作用。与伯恩斯坦和威利斯一样,他也认为经济因素不足以解释现代社会的这种不平等现象。在他看来,教育不平等是各种因素共同作用的结果。而且在诸多因素中,文化起到了至关重要的作用。为此,布迪厄将目光集中在文化障碍问题上,认为如今文化障碍和经济障碍(有时甚至比经济障碍更难逾越)业已共同成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的主要因素。(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:zhangchao
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/10626.html
收藏