返回上一页 文章阅读 登录

叶澜:中国教育学发展世纪问题的审视

更新时间:2016-11-11 14:35:07
作者: 叶澜  
寻求教育与教育学相对独立的起始。这一阶段,教育学研究开始出现政治意识相对淡化的另一个原因,是西方自由主义、个性独立解放的思想在新知识分子中,尤其是受欧美思想浸润的知识分子群中相当盛行。但从根本和总体上来看,社会政治与意识形态,对教育学的发展依然存在着左右和主宰作用。到了国民党联美反共控制政权时期,民主、自由等口号就都成了“摆设”。在教育学中,作为“国产品”的以“三民主义”为原则,宣传“新生活”的政治色彩鲜明的教育学就应运而生了。⑧当时信奉自由主义的学者,也只是在欧美教育思想的介绍或研究的保护伞下讨生活了。

   3.“阶级斗争”思想、意识形态对教育学的强控制

   解放以后一段时期内,“以阶级斗争为纲”思想盛行,思维方式上的简单化和绝对主义带来学科建设中的教条主义,它的直接后果是对解放前近50年教育学发展的结果,对欧美国家的教育学科的思想成果,采取了完全排斥、批判和丢弃的态度。同时出现了“向苏联引进”的大转向和大批判,在政治意识形态的支配作用下,教育学的发展实质上又出现了一次中断和“重砌炉灶”。

   4.新时期改革开放政策与教育学发展

   20世纪80年代,是中国教育学开始对一些基本理论问题和教育学发展作前所未有的深入反思时期,“实践是检验真理的标准”这一对待马克思主义基本立场得以重新确立,大环境的改变使教育学有了新生的可能。

   “新生”首先从对历史问题的再讨论开始。曹孚在0世纪0年代提出的教育性质问题的观点,1978年由于光远在《学术研究》第3期上发表的《重视培养人的研究》一文中重新提出。于文关于“教育”与“上层建筑”二者不能划等号的观点,点燃了新时期的一场有关“教育”本质问题的大讨论,时间持续5年之久。L这一讨论对教育学科发展的重大意义在于参加讨论的人大多不再沿用简单演绎的方式,从马克思主义有关社会结构的一般结论中,推演出教育学的原理式结论;在于教育学界有了不同于自0年代以来已经少见或不允许出现的学术意义上的争论。由此带来的不仅是思想的解放,也是学术的解放,而且使学科基本理论的研究与时代发展有了沟通。

   1999年笔者在《教育研究方法论初探》一书中,从方法论意义上分析了简单化运用马克思主义带来的危害,提出了要提高运用马克思主义的成熟度等一系列问题。这些观点的提出使对马克思主义与教育学发展的关系问题的认识,进入到了方法论层面。

   综上所述,政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题,确实是0世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题,它在不同的阶段有不同的内容和表现形态。前者对后者的控制与渗透程度、影响的正负效应在不同时期也有不同。可以说,两者关系性质的多样性和多层面性,已在整个世纪的历史过程中得到较充分的展现,但教育学界真正深人系统的全方位的反思,在此基础上的重新全面认识尚未完成。这个问题在21世纪还会存在,但不会再处于影响新世纪教育学发展的第一大问题这样“显赫”的地位。因为中国正在向社会主义政治民主建设的大方向发展,它将为中国的科学与学术的发展提供更为广阔的空间。

  

   二、教育学发展的“中外关系”问题

   教育学发展中的“中外关系”,是在政治和意识形态支配下相伴而生的问题。它与中国0世纪教育学发展的动力因素和资源取向直接相关。在此,我们将重点就中国教育百年发展中呈现的向外“引进”成为教育学发展的主流传统,立足本国的教育研究不仅量少未成主流,而且对教育学科发展很少、且很难产生影响的特殊的“中外关系”现象,作一补充分析。

   20世纪初教育学的首次“引进”,处在中国古代学术传统向近代学科转型的初期,教育学与其他学科相同,在“中体西用”的文化方针下出现,且时段上也相近。也就是说,在“引进”起点上,教育学与其他学科差异并不大,但是经历了一个世纪之后,教育学与其他人文社会科学相比,学科成熟度和学术水平都相对显得不高。究其原因,除了作为引进源头的西方“教育学”本身学科历史短,成熟度不高之外,还与教育学在中国的“引进”与其他学科在基础上有差别,以及由此而形成的教育学领域内的“中外关系”的特殊性相关。具体来说主要有以下几点。

   1.教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”

   中国古代文化中有丰富的教育思想,但无独立形态的教育学。教育学的“引进”在起点上就以“传统中断”和无“中外”之别的“全盘引进”外来学说为特点。中国古代教育思想,大多是由哲学思想家、政治家和文学家提出的。自春秋战国的诸子百家的文献中就明显地呈现出这一特点,其中有关教育思想之表达,凝聚式的是警句名言,记载式的是事例描述,无论哪一类都十分简练,用当代解释学的观点来看,具有开放性,有很多阐述的可能。被中国教育史界推崇为中国最早的教育专门文献-《礼记·学记》,尽管具有重要的文献价值,但显然远不是理论形态的教育文献。中国古代教育史中的著名人物,无一人可称为专门的教育学家,且无一本独立的教育专著。若与西方教育学发展相比,这个问题显得更为突出。早在公元一世纪古罗马就出现了昆体良这样的教育学家,他完成了被称为西方第一本专以教育为题材的系统著作--一《雄辩术原理》,于公元6年出版。这本著作常被中国教育史专家用来与《礼记·学记》相比,但无论从内容的丰富、详实还是从文字的数量上看,两者实不足相比。《雄辩术原理》有2卷,约合中文5万字,且是个人专著。而《礼记·学记》据考证,约成篇于战国后期,但究竟出自何人手笔,至今尚无定论,全篇的字数为1229个,其简约程度无需再论。就近代而言,西方经4一6世纪的文艺复兴运动,先后产生了一批对近代教育发展和近代教育学具有世界影响的人物和著作。其中捷克教育家夸美纽斯于1657年第一次发表的专著《大教学论》可列在最前,德国教育家赫尔巴特在1806年发表的《普通教育学·教育学讲授纲目》可谓近代教育学成熟的标志性之作,可以殿后。此间前后经历了一个半世纪。与此同期的中国,却依然主要在哲学的范畴内讨论教育问题,其代表人物从王夫之、颜元到戴震、魏源概不例外。历史尽管使中国的哲学观和教育观都发生了变化和有所进展,但依然没产生有独立形态的教育理论专著,而且,在尚未分化的中国古代学术中,有关教育的论述从未处于核心、主干的地位。直到9世纪末,这种状态总体上并无实质性变化。

   中国古代学术中无独立的、系统的教育理论专著这一事实,是中国封建社会文化形态缺乏学科分化的一种表现,也是因为中国封建社会教育实践中的基础教育,长期处于以私塾、个别教学为主,非正规制度化的状态,很难从中产生出系统的、理论形态的教育学。何况私塾的教师又由落第秀才或略通文理者为谋生而担任,从这一处于低微的经济地位和社会地位的阶层中,确难产生出什么教育家。而处于上层地位的思想家、政治家、文学家,往往以政事、讲学、文学等为主要活动,不可能对教育作深人系统、专门的理论研究,故亦难从他们中产生专门的教育家和相关专著。由此可见.20世纪初教育学在中国的“引进”与其他的人文学科相比,缺乏内在的学科理论根基,它是应办师范之急需,从一开始就采取了与“传统中断”和“全盘引进”的方式,把西方的’`教育学”当作适用的教育学拿过来就“用”。其他的一些人文社会学科如哲学、文学、历史都有“中”“外”之别。这些学科不会因引进国外学说而造成完全中断、取代国内学科的效应。在教育学中这种效应却产生了并逐渐演化成一种“新”的传统。

   2.教育学“引进”的中国范式

   教育学在中国的百年历程中,形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的“中国范式”,并随着吸收对象的更替而多次循环,还视这种循环为“发展”。

   20世纪初中国从日本“引进”的“教育学”,实质上是日本式的赫尔巴特的普通教育学理论。所谓普通教育学,就是指具有原则意义的、普遍适用的教育学,是反映规律、有科学基础的教育学。这种追求可以看做是自然科学中的普遍主义在教育学领域中的表现。

   其实,早在19世纪西方教育学就产生了不同的走向。其中之一是强化赫尔巴特教育学理论的基本方面,如教学理论,并由赫尔巴特的弟子莱茵等作进一步阐述,形成一种可操作的模式,以有利于在实践中推行。从而使赫尔巴特学派在实践中也呈普遍化的特征,强化了该学说的普遍主义、工业化背景和科学主义等学派性质。中国20世纪教育学的起点恰在此。西方教育学在”世纪的另一走向是对赫尔巴特的批判,其中主要来自两方面:一方面是以德国精神科学教育学派的创始人狄尔泰为代表的对赫尔巴特普遍主义教育学的批判,他强调,教育学不可能是“普通”的,任何教育都与一定的民族和文化联系在一起,教育学必然具有民族性、文化性和历史性,它是以特殊性为特征的学科。另一方面是以德国的梅伊曼和拉伊为代表的实验教育学派。他们认为传统的,包括赫尔巴特在内的教育学,都还是一种哲学思辨式的教育学,并没有达到科学的水平。惟有改变教育研究的方法,用系统观察、统计、测量以及实验等方法,才能形成真正科学的教育学,这是从教育学应该走向彻底科学化的角度来批判传统教育学。此外,仅德国就出现了多种流派,如文化教育学、生命教育学、意志教育学等。影响0世纪教育学和教育实践的杜威,也已在1897年发表了他对传统教育和教育学的檄文—《我的教育信条》。这一切,在中国借道日本“引进”教育学时都没有得到关注,赫尔巴特的教育学在中国“引进”初期就几乎成为“惟一”的了。

   正是这种初期开放中的“封闭”,对教育学实际上已存在的多元状态之茫然不知,使中国教育学界在教育学科建立之初,受赫尔巴特学说的影响远不止于该学说的内容、框架、结构体系、概念、观点、原理等直接的方面,而是进人更为内在的和更具有深远持久效应的影响:中国教育界接受了教育学的普遍主义,养成了对自身经验的忽视甚至卑视,对规律的坚信甚至迷信的态度。同时还因此而产生一种错觉,似乎教育学理论是可以直接由国外译出,快捷地为我所用,它不受本国基础的影响,也可与本民族的文化传统无关。中国古代教育思想存在着与民族文化、学术传统尚未分化的联系,没有内生出独立形态的、系统的教育理论和专门的教育学著作这一基础状态,则更加强化了教育学应急式地由国外全盘“引进”的做法。

   自此开始,中国有了作为学科的“教育学”,其代价是同时开始了近代教育学在中国却与中国教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史。正是由于把西方普遍主义的,在工业化时代诞生、发展、趋于成熟的教育学,当作中国教育学的发展起点,使教育学在近代中国的发展与变换,呈现出主要追随以普遍性姿态出现的教育学说更替变换的线路,教育学科类的基本、主要科目在中国的出现,几乎都是从国外“引进”,并以国外为范本去建设的。这种借鉴、追随过度的现象长期持续和相应而养成的教育学界的“崇外”心态,带来的最为严重的消极影响是:中国教育学科的发展离“根”离“土”,长期未构筑起自己的“家园”,长期地保留着“舶来品”这一从降生之日就带有的“胎记”。

   中华人民共和国成立以后,教育学发生了“引进”对象的转换和内容的剧变,但上述教育学中“引进”的“中国范式”,几乎不变地又上演了一遍。凯洛夫教育学虽被称为马克思主义的、社会主义的教育学,但其核心部分“教学论”的基调还是赫尔巴特的。粉碎“四人帮”之后,经历了20世纪70年代末和0年代初的短暂恢复期,掀起了新一轮的翻译、编译、综述、自编教育学科的教科书和著作的高潮。中国教育学界对国外教育理论的心态开始走向成熟,但并未改变中国教育学界与国外教育学界相比的弱势状态、学术流向的单向性意义,要想彻底改变百年来形成的自卑情结和依赖心理,当代中国教育学界在独立、原创的意义上还有很长的一段路程要走。

3.(点击此处阅读下一页)


爱思想关键词小程序
本文责编:dengjiaxin
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/102078.html
文章来源:《教育研究》2004年 第7期
收藏