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杜威:第二十六章 道德论

更新时间:2016-11-08 20:51:09
作者: 杜威 (进入专栏)  

   在这种重新调整的危机中——这种危机可以小,也可以大——“原则”和“兴趣”可能发生过渡性的冲突。我们在习惯性的活动中感到悠闲自在,这是习惯的性质。习惯的重新调整含有一种不爽快的努力——就是一个人使自己深思熟虑地坚持某种东西。换句话说,人们有一种趋势,把自我和他们所习惯的事情视为一件事——或对这事感兴趣;如果有意外的事发生,要他们改变他们不愿意改的习惯,他们就会厌恶或激怒,置之不理。既然一个人过去完成他的职责时无需应付这种令人不愉快的情况,为什么不照过去那样做呢?如果他屈服于这种引诱,不会使他的自我的思想狭隘和孤立,把自我看作自身完全的东西。任何习惯不管它过去如何有效,一旦固定,在任何时候都会带来这种引诱。在这种非常的时候,按原则行动并非是按某种抽象的原则或一般的义务行动;而是按动作进程的原则行动,不是按伴随它的境遇行动。例如,医生的行为的原则是他的行为富有生气的目的和精神——看护病人。原则并不是为活动辩护的东西,因为原则只是活动能继续进行的另一个名称。如果活动的后果证明它不受欢迎,按原则行动就是增加它的弊端。一个以按原则行动而自豪的人很可能固执己见,不能从经验中学习更好的方法。他设想某种抽象的原则来证明他的活动进程,而没有认识到他的原则还待证明。

   但是,假定学校的条件能提供良好的作业,尽管有暂时的分心和令人不愉快的障碍,如果学生对整个作业感到兴趣,即对作业的不断发展感到兴趣,也能使学生坚持工作。如果这种作业没有一种活动具有不断发展的意义,那么诉诸原则不过是在字面上下功夫,或者不过是养成一种顽固的傲慢,或者不过是诉诸外部的考虑,徒然披上庄严的称号的外衣。无疑,有的时候对所做的事暂时没有兴趣,注意力减退,这个时候就需要强化。但是,一个人所以能走过这段艰难路程,不是因为忠于抽象的义务,而是对于作业确实有兴趣。义务就是“职责”,它就是为完成一种职能所需要的特殊行为,或者,用朴实的话说,就是做好他的工作。如果一个人对他的工作真感兴趣,他就能够忍受暂时的挫折,在困难面前坚持工作,不挑肥拣瘦:在面对困难和克服困难中,在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣。

  

三、智力和性格

   关于道德的讨论往往带来一种值得注意的错误论调。一方面,有人把道德和理性等同起来。他们认为理性是一种官能,最终的道德直觉就是从理性出发的,有时,例如康德的理论,主张理性能提供唯一正确的道德动机。另一方面,他们常常低估具体的通常的智慧,有时甚至有意贬低这种智力。他们常常认为道德和平常的知识无关。他们认为道德知识是和意识不相干的东西,良心则是和意识根本不相同的。这种区分如果正确,对教育就有特殊意义。如果我们把发展性格作为最高目的,同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关,那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上,道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学,或者成为“关于道德”的课。所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时,这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度,这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响;如果只有一种奴性的关注,就会增加对别人的依赖,而把行为的责任交给有权势的人。事实上,直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。之所以有效,不是由于教学本身,而是由于整个政权加强这种教学,教学不过是一件小事情。在民主主义的社会中,企图用“关于道德”的课产生类似的结果,就是依靠感情用事的魔术。

   另一个极端的人主张知识就是德行的苏格拉底和柏拉图的学说。这种学说认为人不会故意做坏事,他所以做坏事是由于对善的无知。这个学说通常受到抨击,理由是人更多的是知善而为恶:需要的不是知识,而养成习惯或实践,以及动机。事实上,亚里士多德立刻抨击了柏拉图的学说,理由是德性尤如艺术,例如医学,有经验的开业医生比一个有理论知识而没有关于疾病和治疗实际经验的人好得多。但是,问题取决于何谓知识。亚里士多德反对柏拉图,但是忽略了柏拉图学说的要旨。柏拉图认为,一个人非经多年的实际锻炼和艰苦的训练,不能懂得善的理论意义。他认为,关于善的知识,不是可以从书本或从别人那里获得的,而是通过长期的教育取得的。这种知识乃是成熟的生活经验的最后的和最高的恩赐。不论柏拉图所处的地位如何,很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西,一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过经验的信念,一种是第二手的、基本上是使用称号的认识,人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为,它不深刻地影响性格,这是不消说的。但是,如果知识是通过尝试和检验而获得的,像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样,那么情况就不同了。任何时候,一个人坐在椅子上而不坐在火炉上,下雨时就带伞,生病时就请教医生——简言之,无论做其他日常生活的任何行为,都证明某种知识在行为上有直接的结果。我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。事实上,所谓“善”,除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足,否则就是一个空洞的名词。从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动,以赢得他们对某些活动所给予的认可,或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象,但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。

   因此,不必争论知识这个名词的正确含义。为了教育上的目的,我们只要注意一个名词所包含的各种不同的特性,认识到通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大的影响就足够了。如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识,而且是为了在被提名时背诵之用,那么这种知识仅能影响某种行为——即在别人要求时,重述别人的话。这种“知识”对校外生活不会有很大影响,这并不奇怪。但是,我们只能轻视这种知识,而不能以此为借口把知识和行为分离开来。关于只和孤立的专业有关的知识,情况也是一样;这种知识能改变行动,但是只限于狭窄的范围。事实上,学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用,就取决于它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼,他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的;但是事实上,这种知识和化学家的知识并不相同,因为这种知识和不同的目的和习惯有联系,因此具有不同的含意。

   我们前面关于教材的讨论,所以从讨论具有直接目的的直接活动开始,进而讨论在地理和历史中扩大教材的意义,然后讨论科学地组织的知识,就是以保持知识和活动之间的重要联系的思想为基础的。在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识,乃是道德知识,不管有意把它视为道德知识,还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣,并且授与必需的智慧,使这种兴趣在实践中生效。正是因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素,所以它们就是启迪社会价值的工具。如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目,掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识,它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识。此外,我们在学习方法的标题里所讨论的关于心理的种种特性,本质上都是道德的特性。虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任,这些都是道德特性。如果把道德特性等同于在外表上服从有权威的规定,这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。但是,就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。因此,虽然这种态度产生道德结果,但是这种结果在道德上是不令人满意的——特别是在非常依赖个人倾向的民主主义的社会,在道德上是不良的结果。

  

四、社会和道德

   所有我们批判过的各种割裂的说法——以前各章所阐明的教育的概念就是要避免这种割裂——都是由于把道德看得太狭隘了。一方面,给道德一种感情用事的伪善倾向,不顾实行社会所需要的事情的有效的能力;另一方面,又过分强调习惯和传统,把道德限于一些明确规定的行为。其实,道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义,但是所谓道德,潜在地包括我们的一切行为。因为,按习惯的原理,每个行为都使人的倾向有所改变,每个行为都引起某种爱好和愿望。这种强化了的习惯不可能知道何时能直接地、并且可以窥察到影响我们和别人的交往。我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系,强调地说,称它们是“道德”——例如诚实、正直、贞操、温和等等。但是,这不过是说,这些特征和其他态度比较起来是核心的特征,它们带动了其他态度。这些特征所以是强调意义上的道德,并不是因为它们是孤立的和排他的,而是因为它们和其他我们还没有明确认识的无数态度有很密切的联系,这些态度也许我们还没有名称给它们。把它们孤立起来,称它们为德行,就好像把骨骼当作有生命的身体一样。骨骼当然是重要的,但是,骨骼的重要性正是在于它们支撑身体的其他器官,使这些器官能从事统一的、有效的活动。我们特别称为德行的性格特征也确实是这样。道德和整个性格有关,而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。一个人有德行,并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性;所谓德行,就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往,使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。

   归根到底,行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。所以说,衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。这么说不过是明显地重述我们在前几章所说的关于教育的社会功能的含义。威胁着学校工作的巨大危险,是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件;这是有效的道德训练的大敌。因为只有具备一定的条件,这种精神才能主动地出现。

   (1)首先,学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。在这种社会环境里,彼此平等相处,建立共同的经验。任何人先已和别人有过足够的交往,学会了语言文字,他就能在相对孤立的情况下,获得有关事物的知识。但是,要了解语言符号的意义,完全是另一回事。要了解它的意义,就必须通过和别人共同工作和游戏。本书恳切要求通过继续不断的建造活动教育,所根据的事实,就是这种活动能提供社会的气氛。我们的学校不再是脱离生活,专为学习功课的场所,而是一个雏形的社会群体,在这个群体里,学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、商店、工厂、实验室,不但能指导青年的自然的主动趋势,并且包含交往、交流和合作——所有这一切都扩大对各种联系的认识。

(2)校内学习应与校外学习连接起来。在两者之间应有自由的相互影响。只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数接触点的时候,才能达到这个地步。可以设想,有一种学校具有伙伴的精神和共同的活动,但是,学校的社会生活却不能代表学校以外的生活,这种生活如同寺院的生活一般。在这种学校里,可以培养社会的兴趣和了解,但是在校外就没有这种精神,不能从校内转移到校外。那种校外居民和校内师生存在的隔阂,以及学校中的学究式的退隐生活,就是这种情况,因为这样一来,一个人对过去的生活比对他自己的生活还要习惯。自称为文化修养的教育尤其面临这种危险。理想化的过去使精神得到庇护和慰藉;当今的事务则觉得是肮脏的,不值得注意。但是,一般说来,学校之所以和社会隔离,主要原因在于缺乏社会的环境,有了社会环境,学习就是一种需要,也是一种报酬;学校既与社会隔离,学校里的知识就不能应用于生活,(点击此处阅读下一页)


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