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佐藤学 于莉莉:基于协同学习的教学改革

————访日本教育学者佐藤学教授

更新时间:2016-09-11 13:21:55
作者: 佐藤学   于莉莉  
每名学生、 每位教师都作为主人公活动的学校。

   第三是 “卓越性的哲学” 。这里所说的 “卓越性”指的不是谁比谁优越, 在竞争这个意义上的“卓越性” 指的是 “每个人都尽其所能追求最好”这一意义上的 “卓越性” 。 不实现持续不断追求 “最好” 的话, 无论是课堂还是学习这一活动都不能有效地发挥其作用。不能因为考虑到学生的家庭环境不好、 老师的身体不好等理由而降低教学内容与学习内容的水平。我把它称为 “冲刺挑战的学习” , 必须持续不断地追求挑战高水准的课题的教学与学习。

   “学习共同体” 由几个 “活动方略” 构成。我们在教室中通过 “成对学习” 和小组学习的方式来组织协同学习, 同时要求所有的教师都互相开放课堂、 通过进行课堂案例研究互相学习, 构建“同僚性 (互帮互助, 共同学习的同事关系) ” 。而在维系地域社会关系方面, 我们每学期会组织一次家长与市民可以直接参与到课程改革与学校改革中的活动, 要求家长、 市民间构筑相互合作、学习的关系。对话式的交流方式是上述这些互相合作学习关系形成的基础。为了实现这种对话式的交流方式, “学习共同体” 的学校非常重视 “相互倾听的关系” 。相互倾听促使对话式交流形成,在进行对话式交流的过程中形成相互学习的关系。 “倾听他者的声音”是学习这一活动的根本出发点。

   没有哪一个地方能像学校这样强调 “对话”的重要性了, 但实际上, 也没有哪个地方像学校一样被 “独白 (Monologue) ”支配。校长的发言常常是 “独白” , 因为没有人认真地倾听。教师工作会议上的发言也常常变为 “独白” , 因为也没有人在仔细倾听, 而在边举手边大声说 “老师, 我知道!我知道! ” 的活跃的课堂中, 学生的发言也容易成为一种独白。教师和学生的 “独白” 不转变为 “对话” , 就无法实现 “互相学习的关系” , 无法形成 “学习共同体” 。因此, “学习共同体” 的学校非常注重 “倾听他人的声音” 。所以, 无论在什么地方, “学校共同体” 的学校都是静静的学校。安静的环境与相互倾听的关系对实现 “学” 这一活动来说, 比什么都重要。我们将作为专家的教师之间互相学习、 互相帮助的关系称为 “同僚性 (Collegiality) ” 。这种同僚性的构建决定了 “学习共同体” 改革是否能够取得成功。为了构建可以促进教师专业成长的同僚性, 必须通过以课堂观摩为手段的案例研究来进行校内的教研活动, 并将其作为学校的核心工作内容; 推进以课例研究为基础的校内教研活动也是 “学习共同体” 的学校改革的一个活动方略。

   于莉莉:您说的互相学习、 互相帮助的关系构建决定了 “学习共同体” 改革是否能够取得成功, 那么, 在学习共同体形式下, 我们看到很多情况是小组学习的, 但是学习共同体的小组学习与一般的小组学习有哪些区别呢?

   佐藤学:学习共同体形式下的小组学习跟一般的小组学习是不一样的。首先我们需要明确什么是 “学习” 。我将 “学习” 重新定义为 “从未知到已知世界的旅程” 。我们在这个旅程中通过不断的对话来得到新的东西, 我们需要与新的世界相遇。为了达到这样的学习, 就要学会倾听他人的声音。学习共同体的学校是非常安静的学校, 老师的声音都很小, 我每次到中国的学校观摩课堂, 都会觉得老师的声音稍微有点儿大,有的老师因为各种需要, 有时还会佩戴麦克风上课, 这在日本是看不到的。我们需要培养相互倾听的习惯, 建构互相关爱的关系, 相互倾听的关系是民主主义的表现, 互相尊重、 倾听才能构建出民主的学习实体。总的来说, 小组学习大概有三种, 一种源自 1930 年至 1960 年代的集团主义、集体主义 (Collectivism) 的小组学习。第二种是基于合作学习 (Cooperative Learning) 的 “互相说” 的学习。而第三种小组学习就是 “协同学习” (Collaborative Learning) 。现在比较多的小组学习属于第二种, 而我提倡的小组学习是第三种。

   第一种是是被称为 “班学习” 的 “集体学习”式的小组学习, 是集体主义传统不断得到发展的产物, 通常一个小组由 6 人组成, 设有小组长, 20世纪 30 年代的前苏联、 美国及日本有很多学校都是这个模式。第二种基于合作学习 (CooperativeLearning)的小组学习, 其主要理论基础是社会心理学, 简单而言就是认为合作学习可以提高生产性, 认为与个人相比, 集体的生产力更高, 与竞争相比, 合作的生产性更高。这两个理论依据没有错, 但是将这两个理论直接移植到学校当中, 是无法直接提高学生学习的生产力的。如果是工厂的话, 生产力会提高, 但是在学校里是很难的, 因为学校的学习这一过程要比工厂中生产产品的过程复杂得多。仔细观察你会发现, 合作学习在学校中往往变成了小朋友和小朋友之间 “相互说”的行为。有时我们会发现有些小组因为学生之间的讨论变成了 “说话” , 而只是 “说话” 是实现不了 “学习” 的。为什么这么说呢?因为 “相互说” 的话只是对自己所知道的 “已知世界” 进行表达或阐述, 而 “学习” 应是一个向未知的世界进行探究的旅程, 如果仅仅是互相对各自所已知的世界进行阐述, 无论“互相说” 得多么热烈都是很难实现 “互相学” 的。所以越是好的小组学习, 越不是单纯地大声讲话,他们可能表面看起来不太活跃, 组员间的发言可能只是片言只语, 也可能像是无意间的轻声嘟囔,但仔细观察你会发现这些片言只语与轻声嘟囔中交织着学生的多样思考。

   学习共同体的学校推进的是协同学习, 是以维果斯基的最近发展区理论和杜威的民主主义与对话性交流理论为基础的。 “最近发展区”指的是, 可以自行解决问题的现有的发展水平, 与在成人的指导或有能力的小伙伴的协同合作下,可能实现问题解决的发展水平间的中间区域。一个人可以达到的水平在第二个人的帮助下, 可以达到更高的水平, 而在第三个人的帮助下, 达到的水平会更高。简单来讲, 一个人达到的水平, 和借助他人及媒介的帮助达到的水平之间, 就是最近发展区。那么我们老师应该以哪个水平为基础来设立学习课题的标准呢?我认为应以在他人及媒介的帮助下达到的水平为基准来设计课题。个人可达到的水平是有限的, 只有合作, 才能达到一个更高的水平。学习是需要多人之间的联系的。另外, 维果斯基的发展理论指出儿童的文化性的发展功能会出现两次。 首先在社会性的次元, 其次在个人次元 (内化) , 也就是说, 一个是学生的发展是最初在人与人之间实现的, 之后才能在内化的个人的领域中实现。个人通过合作可以达到更好的发展。

   协同学习下的小组学习方法, 首先是模仿他人的思考。其次是将其他人的思考作为一个 “脚手架” , 来达到更高的程度 (脚手架理论来自布鲁纳) 。协同学习有三个要素, 一个是符合学科本质的学习, 二是构建相互倾听关系, 三是设立挑战性课题展开高层次的思考与探究。

   于莉莉:如您所说, 全球选择最多的是基于合作的学习, 在中国, 这样的合作学习, 小组成员会选出一个组长。那么,日本的协作学习关注组长吗?是如何关注的?日本是如何开展协同学习的?

   佐藤学: 协同学习就是要为学生提供高质量的学习。日本的小学一、 二年级以全体学习和成对学习为主。三年级到高中主要以男女混合的四人小组学习为主。在课堂的前半节多是以 “相当于教科书水平的共有学习” 为主, 课堂的后半节多是以挑战性学习为主, 也就是说后半节课的课题应高于教科书水平。事实上, 我常常认为老师设计的课题太简单了, 小学生一旦学会, 他的注意力就不集中了。常常会有老师抱有疑问说, 基本的还没有学会, 他们怎么会做这么难的课题呀, 可是实际上, 你会发现越难的课题, 不会的学生反而越是跃跃欲试。为什么, 因为他们觉得有意思, 这个东西这么难, 一定要挑战试试。同时, 学生的思维水平不是直线式上升的, 而是波浪形延展的。因为前半节的相当于教科书水平的课题是后半节挑战性课题的基础, 所以没能理解前半节课内容的学生, 在解决后半节课的挑战性课题的过程中, 就会有一个对前面的知识进行进一步内化的过程,也许在最后下课时他还是解决不了挑战性课题,可是有极大可能会掌握教师最初希望全班同学都能掌握的教科书内容。所以, 日本学习共同体的学校之所以成绩会得到显著提高, 其成功秘诀就在于对挑战性课题的学习。

   小组学习成员一般规定为四人, 尽量不多于或者少于这个数, 因为超四 4 个人就会有人参与不到讨论中来了, 虽然我也不太了解为什么, 但是经验上是这样的。但是如果我们的班级人数不是四的倍数该怎么办?那么可以尝试分为三个人一组, 一个小组千万不要超过四个人。而且最好是男生与女生交叉座。

   在日本协同学习是不设立组长的, 因为有了小组长, 就违反了把每名学生当作主人翁的基本理念了, 换而言之, 我们学习共同体的主旨是让所有的孩子都平等, 所以我们不设立小组长。但是我个人认为日中两国具体情况不同, 所以, 在初期, 中国的学校可以先设立小组长, 但是在学生慢慢习惯了小组的氛围后, 就不需要小组长了, 应逐步取消小组长。对于小组学习的具体实施方式我们可以根据自己国家及学校、 班级的具体情况不断地尝试、 调整。

   我个人认为中国小组学习最大的问题就是大家在 “互相说” , 而不是 “互相学” 。学习是对未知世界的探索, 而 “互相说” 往往表现为小组成员对其已知事实的阐述。仔细观察 “互相说” 的小组,你会发现, 每位成员讲完自己的意见就没有进一步的思考了, 没有高质量的学习了, 我觉得这是中国在推进小组学习的过程中需要注意的一个问题。

   另外, 我们还要需要注意 “互相教” 的关系与“互相学” 的关系间的不同。 “互相教” 的关系是单方的权力关系, 与此相比, “互相学的关系”是互相关爱的关系, 是每一名学生都作为主人公互相合作学习、 共同提高的学习关系。 “互相教的关系” 由独白构成, “互相学的关系” 是建立在对话的基础上的。这种对话式的交流以倾听为基础。因此, 不建议教师说: “会的同学教一下不会的同学” , 应该说 “不会的同学问一问其他同学” 。不明白的学生的那句 “哎, 这是怎么回事儿呢? ” 是学习活动的出发点。

   于莉莉:那么, 如何构建教师作为专家团体的教师共同体?中国中小学的教研组里, 一般都是 “老带新” 的模式, 在老带新中, 新教师的话语权在某种程度上被认为是受到压抑的, 如果把教研组看作是一个学习共同体的话, 您认为怎样构建教师的民主主义, 即提高新教师在对话中的地位呢?

   佐藤学: “学习共同体的” 学校在作为学生互相合作学习的学校的同时, 也是教师间可以互相学习的学校。 21世纪的教师不但要是 “教的专家” ,同时也必须成为 “学的专家” 。教师间作为专家互相学习、 共同成长的连带关系被称为 “同僚性” 。教师群体通过课例研究构建出同僚性的那一时刻, 也就是 “学习共同体” 的学校构建成功的时刻。

教师的成长有作为 “手艺人”成长的一面,也有作为 “专家”成长的一面。 “手艺人的技法(Aartistry, Craftsmanship) ” 是可以通过对自己的师傅、 其他有经验的教师或同事的模仿而获得的。(点击此处阅读下一页)


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