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于伟:儒家的濡化与国民性问题再思

更新时间:2016-08-02 15:04:18
作者: 于伟  

  

   在近代文化史中,“国民性”是一个出身名门而又流落民间的通俗概念。当这一概念在晚清之际的思想文化界初次泊入时,曾被赋予构建中国人“新民”与“新性格”的历史语境,到辛亥革命时期甚至承接了“国民性改造与革命”的民族救亡使命。然而,今天的大多数文化批评者承认,近代以来,中国人对“国民性”的讨论,仅是一种文学“镜像”,其理论内核源自外国来华传教士、外交官、商人和学者对中国人族群特征的表象认知,没有任何科学根基。当然,这并不是说国民性这一概念在近代思想史中无足轻重;相反,国民性批判中对儒家传统教育的拒斥产生了严重的后果,它使近代以来为道德教育寻找基础的一系列筹划遇到挫折。今日,国家提出“努力实现传统文化的创造性转化”、“把立德树人作为教育的根本任务”等新论下,“培养什么人,怎样培养人”依然是关乎国民素质滋养和涵育的核心问题。可以说,“研究孔子、研究儒学,是认识中国人的民族特性、认识当今中国人精神世界历史来由的一个重要途径”[1]。如何在全球化进程中传承我国独有的传统文化,如何看待儒家传统教育在塑造民族性格、培育社会心理、规定价值取向方面所发挥的巨大作用,如何看待“礼”、“教化”、“成人”的概念对于国民素质培育的意义,是我国亟须关注的时代文化主题。

一、国民性批判与儒家传统教育的困境

   只有面临危机,身份才成为问题。“国民性”话语是在晚清之际从日本引入的舶来品。当时的东西方文化有着巨大的差异,在传统与现代转换的焦虑性思考及困惑中,思想文化界开始重新审视国民素质。比如,孙中山等革命派认为,国民性的缺陷在于民众的奴性、无知和缺乏自由理想;鲁迅则以典型解剖方式和犀利的文学笔触批判了中国国民的劣根性,①同时,提出改造国民性、建立中华民族的新性格等观点。然而,尽管国民性这一概念在目的论上更多地与改造、新性格这些积极的词汇联合使用,但在民族危机与救亡语境中,所援引的国民性概念在哲学上最强大、最有说服力的部分却是其否定性的批判部分。因而,国民性这一概念在近代社会史上只留下了破坏性的批判主义的印迹。譬如,当时的教育界把落后的国民性归因于传统儒家教育,认为儒学之所以会失去其文化核心的角色、变成一种边缘的学院科目,一个很重要的原因在于,它不再能够提供使国家富强的东西。而儒家对“礼”文化的承袭则不外是供奉了一组陈旧的礼仪规则,剥除掉这些礼仪规则的原初语境,它们立即就有可能变成一套束缚人性的独断禁令。例如,陈独秀批评知识分子的积弱习气,提倡富于进取精神的兽性教育。“余每见吾国曾受教育之青年,手无缚鸡之力,心无一夫之雄,白面纤腰,妩媚若处子……强大之族,人性,兽性,同时发展……兽性之特长何谓?曰,意志顽狠,善斗不屈也;曰,体魄强健,力抗自然也;曰信赖本能,不依他为活也;曰,顺性率真,不饰伪自文也。皙种之人,殖民事业遍于大地,唯此兽性故。”[2]这种对儒家传统教育的批判伴随着当时的国民性问题逐步升温,如维新派的“新民”运动,梁启超提出“新民”是当务之急,等等。到辛亥革命时期,展开了有关“国民性改造与革命”的激烈论争,革命派对国民性的批判上升到一个高度。五四时期提出“国民性改造的三种主义”,知识分子中的一些狂热者要求对“儒家的道德传统重加评估之时,迷失状态达到了极致”[3]。

   近代以来,不断升温的“国民性批判”对于儒家传统教育影响的实质、范围、深度诸方面,经历了怎样的历史逻辑?一个概括性的回答是:儒家传统教育的命运在初期表现为其表层结构受到西方科学、民主等观念的挑战;随着批判的深入,在儒学深层结构上现代西方以其深刻的个人主义、迥然不同的精神、传统和情理结构对华夏本土的文化心理发出了质询、征讨和否定。[4]这直接构成对中国民族性、国民性的挑战。与近代初期的国民性相比,新时期的国民性折射出一个民族心理深层的焦灼之痛。如果我们认为,一个社会的道德发展状况可以反映出国民性的内在问题;那么,不可否认的是,目前的社会道德现状不容乐观:传统道德滑坡,一种精致的利己主义思潮及各种“去道德”的生存哲学意识正伴随着社会转型而浮现。可以断言,一个没有道德信仰的民族会面临民族性格动力不足及民族性格继续疲软的问题。这些能否可以简单地说是社会转型时期人类文明的阵痛?笔者认为,这需要对道德教育传统予以重新审视,从教育的教化功能出发,在国民性中找回因过激的历史批判对传统儒家教育的否弃而丢失的道德意识。在此意义上,在我国存续两千多年的儒家教育传统中的人格培养内容和方法,我们对其不应过早地全盘否定;而应在批判时有借鉴,寻找新时期利于国民性建构的可供借鉴之处。

   然而,这一构想的难点在于,如何将儒家传统这一从初始就被国民性概念批判的思想资源融入一种调和二者的新的语境中。它同时带来如下一个问题,即调和这两个概念的时机和条件现在具备吗?答案是,筹划一种指向道德养成教育的新的国民性概念具备如下两个优势:一是国民性研究中救亡语境的消失使得对这一概念的构建日益趋向科学化。近几十年,伴随文化人类学、社会心理学及统计学等的发展,国民性研究的视角和方法也在发生着改变。如英格尔斯把国民性的概念界定为“众数人格”,主要是指每一种文化中人们共同具有的心理特征。“众数人格是建立在心理统计基础上的一种实证分析,是指在统计分布上具有明显集中趋势点的心理特征值。”[5]显然,使用学术路径建构的国民性概念更多地指向一种理性的目标,而不是仅仅服从于救亡语境衍生的哲学批判。

   国民性研究的另一个特点是,逻辑论证上的“去民族化”。20 世纪初,国民性问题的升温源于民族危机,由此,国民性这一概念从舶来初始就缺乏严格的哲学论证,沦为民族主义者实现其自身理想的一种批判工具。国民性这一概念所允诺的提升国民素质的目标反倒遮蔽了自身,随着民族独立理想的实现被迫中断。新的历史条件下对国民性的反思,其时代背景与20 世纪初已迥然不同。世界发展至今,人口激增,生存空间和资源日益短缺,在有限的机会、资源面前,道德问题更加突出。国民性研究就更加迫切而必要。“中国人的品性只能也必须由中国人自己来加以关注,予以改造和提升;但是,如果我们自己对自己茫然无知或知之不多,那就只能任由外在力量操控和利用。”[6]

   国民性研究的去民族化和科学化为我们带来如下一种思考,即在“传统文化的创造性转化”、“立德树人”的新语境下,如何在国民素质的涵养中融进儒家的人格养成教育,而使构想的一种培养“国民精神”的“成人”教育成为可能。笔者认为,国民性在词性上属于中性,是一个具有弹性的用于概括或描述的知识范畴,关键是它怎样地处理“所指”与“能指”的关系,进而赋予国民性的价值内涵,承担起用于文化传承和道德担当的公器。国民性的概念界定应立足对中国两千多年文化的分析,侧重文化对人格生成的影响。下文中我们将逐渐把笔触深入儒学传统教育的内部,分析其在国民性塑成过程中的历史结构与自身缺失,以期为建构一种增强本民族文化身份认同的“国民性”概念提供解释框架。

二、儒家传统教育对国民性建构的濡化过程

   儒家传统教育对国民性的建构作用是一个对中华民族影响很大的文化—心理现象。“由孔子所创立的这一套文化思想,已无孔不入地渗透在广大人们的观念、行为、习俗、信仰、思维方式、情感状态……之中,自觉不自觉地成为人们处理各种事务、关系和生活的指导原则和基本方针,亦即构成了这个民族的某种共同的心理状态和性格特征。”[7]因而,儒家传统教育所依托的传统社会虽已解体,但儒学并没有完全走入历史,而是化为民族的性格。上述独特的“文化—心理结构”是“文化濡化”①的结果。“文化熏陶是形成人们的性格和人格的最重要的因素,性格和人格的社会化,是通过文化达到的。因此,文化濡化可被界定为人类个体适应其文化并学会完成适合其身份与角色的行为的过程。”[8]由此带来一个问题,即儒家传统教育对中国国民性的建构究竟是如何发生的,我们能否对这一“文化濡化”的过程展开合理的说明。

   (一)“成人”教育

   回答这一问题,需要我们深入剖析儒家传统教育在国民性塑成过程中的历史结构与自身缺失。事实上,儒家传统教育始终是围绕为人之道,即“怎么做人”进行的。支撑这独特的“成人”教育理念的背后是一系列相似的道德论证。在儒家学说的道德论证中,人的原始本性与理想人格间始终存有一种根本的对比。道德就是一门使人们能够理解其是如何从前一状态转化到后一状态的学问。据此观点,道德教化就是一个扩善端、明礼仪、“以矫饰人之情性而正之,以扰化人之情性而导之”的过程。这样,我们就有了一个关于儒家伦理的三重架构,其中,对于人性的原初假设与道德的训诫相左,从而需要通过修身养性达成儒家的理想伦理人格(君子或圣人)。这一架构的所有三个要素:初始人性的不成熟状态、独特的人格训练方法和内容(“成人”教育)及被称为“君子”或“圣人”的理想伦理人格。其任何一个要素的地位和功能,都必须相关乎另外两个要素才能理解。

   儒家伦理的三重架构,在哲学论证上,显得比较朴素、简单。但是,当被置于某种世俗的人伦关系的框架中时,这一架构就复杂化并丰满起来,而实质却未改变。儒家从诸多人伦关系中提出君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五种关系,作为人生基本的、永久性的关系,谓之“五伦”,认为这些人际关系是任何人无法逃避也不应逃避的。此时,道德的训诫不仅须被理解为趋向理想人格的目的论指令,而且也被理解为一种伦常关系的权威命令。有关德行的目录也不得不修改与增加。如孟子云:“使契为司徒,教以人伦:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”(《孟子·滕文公上》)。当儒家伦理的三重架构被置于以血缘为基础的某种宗法社会中时,对于儒家理想人格的目的论追求就转变成对仪礼、礼制、礼节的习俗规范,所谓“定亲疏,决嫌疑,别同异,明是非”。但不论是伦常关系的规范,还是宗法社会的礼制约束,它们都关乎一种初始人性的不成熟状态,明礼、知礼的理想人格及作为这两者转化之手段的“修心性,正人伦,规言行,建秩序”的道德训诫,这三重架构仍然是汉唐后儒进行道德评价与判断的核心。显然,儒家伦理的三重架构特征为我们理解中华民族国民性的生成提供了一种知识范式,对其进一步的阐释则需要借诸历史的分析。

对于“欲”与“性”的争论构成儒家伦理建构原初人性的第一重架构。先秦儒家已然认识到人的自然天性往往以欲望的形式呈现出来。如《郭楚店墓竹简·性自命出》认为,“性自命出,命自天降”。正如有学者认为的,“由于知晓生存之无可逃脱,中国传统思想倒是相反地干脆肯定、赞赏、欢庆肉体的生存和人世的生活……中国文化以肯定生、欢庆生为基调”[9]。荀子认为,欲望是天赋的。所谓“ 人生而有欲,欲而不得,则不能无求”(《荀子·礼论》)。孟子和告子关于人性论的论辩,使“食色,性也”成为后世千古的论题。这也从另一个角度强化了人的本性问题。在此情况下,“欲多而物寡,寡则必争矣”(《荀子·富国》)。因此,有必要对人的本性加以限制和调节。要通过“师法之化,礼义之道”引导和控制,才能使人抑“恶”向“善”(《荀子·礼论》);要通过制定“贵贱有等,长幼有差,贫富轻重皆有称者”的“ 礼”“ 以分之”(《荀子·礼论》),一个有礼仪规范的社会才能“养天下之本”(《荀子·王制》)。在教育内容上,“儒家传统教育始终围绕教人‘怎么做人’,也就是为人之道来进行。如孟子认为‘爱人’、‘敬人’的利他行为才是‘礼’。教育是立国之本,为人之道是教育之本,怀仁知礼是人之根本。我国古代教育内容基本上都是与‘礼’相符的道德规范,有学问的人一定是知‘礼’的人”[10]。在教育途径上,荀子认为,(点击此处阅读下一页)


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文章来源:《教育研究》2016年 第6期
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