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金生鈜:何为教育实践?

更新时间:2016-05-10 09:57:12
作者: 金生鈜  

   教育是何种实践? 为什么是实践? 在何种意义上是实践? 对于这个问题教育学界并没有认真追问,只是把“教育实践”作为“教育”现实或过程,并没有在实践哲学的规范性层面阐明实践的独特意义,这使得教育实践被降格、被扭曲,与技术、劳动生产等过程和行为混为一谈,从而湮没或消除了教育作为实践的独特品质。本文将站在实践哲学的角度,分析教育实践的规范性本质,说明教育作为人类根本实践的本质内涵。

   一

   在当下的教育现实中,教育“实践”已经成为工厂式的生产工具式人才的过程,这一过程从制度政策、教育行政和学校管理,到课程设计与教师行为,都以一种程式化的运用某种技术知识的专业行动为标志,这一“实践”的工具化和生产化特征已经占据主流。教育实践是否应该是这样的呢?

   我们中的许多人可能不加反思地认为,教育实践是实际的操作行动及其发生的实际现象状态,所以教育理论是对实际现象状态、操作过程和程序的把握或认知,是为了教育行动更有效率地实施,因此理论的适切性是看它是否能够被应用到“教育实践”之中去。这种理论与实践的二分,已经成为教育学理论的某种“定论”,但是,这种理论会导致两种非此即彼的观点,即,要么把实践看作是理论的附属,理论问题的回答或解释就是为了实际问题的解决,实践仅仅是理论运用到具体过程中的程序和操作,仅仅是一个实施理论或者应用理论的操作过程; 要么是实践高于理论,实践是实际存在的状况、模式以及条件,理论的解释与回答要放置在实践过程之中,唯有符合了实践本身,才会被实践所接纳,才会应用到实践之中。其实,这两种意见都把实践看作是具体的操作行为,把理论看作是对教育存在或现实的镜式反映,是对控制教育运行的客观规律的把握,实践是对理论提供的操作方案的运用,理论是实践操作模式的发明,必须对具体的教育的实际运作过程有用才有价值。这是典型的教育技术主义、操作主义、技能主义的观点,是以生产过程来看待教育的具体表现。①事实上,教育实践不仅仅是一种运用技能的行为或过程,也是运用判断与反思的价值抉择的目的行动。

   当教育被区分为理论和实践两个维度之后,教育理论就是形成纯粹认识教育现象的过程,而教育实践的过程无非是运用教育理论来达成教育操作的过程。这样,教育理论被看作是对教育现象进行认识的科学范畴,而教育实践是完成教育过程的操作范畴。这意味着教育理论认识可以彻底地反映教育现象,而教育实践活动就是通过运用理论知识控制教育过程从而有效地实现相关目标的“生产”活动。②这是以自然科学和技术劳动生产的方式,来理解教育理论与实践的关系。然而,这种认知主义和行为主义的理论与实践模式,不但不能解释人类教育生活的价值和伦理特征,反而掩盖了人类教育实践本身的目的性与生成性,隐匿或湮没了人的生产劳动与教育实践的根本区别,从而扭曲了教育实践。③

   除去这种技术主义的实践模式之外,意识形态模式的教育实践观也对教育理论和教育行动本身产生巨大的影响。这种模式把教育实践看作是服务于特殊的意识形态的社会工具,如阶级斗争的工具,或者经济增长的工具,或者是某种特殊的意识形态的传播或灌输的工具,等等。意识形态模式把教育看作是隶属于某种狭隘的意识形态目标的实践,从而对教育进行意识形态的控制。控制的方式之一,就是通过教育理论对某些意识形态的话语的解释,而对教育具体实践进行指导,在这种取向中,教育理论无非是意识形态的注脚,为意识形态控制教育而服务。在意识形态的实践模式中,既存在对教育理论的限制与贬抑,也存在对教育实践的误导与扭曲。

   教育如果是隶属于特殊意识形态的事业或实践,那就意味着教育本身没有价值,只存在作为工具的价值,这同时也意味着人本身没有价值。因为教育只有隶属于意识形态,按照意识形态的需要,赋予受教育者为意识形态服务的素质,教育才有价值,那么这种教育本身的工具化和人的工具化并不符合我们关于人性的理解,不符合我们对于教育的理性判断,不符合教育与人性的本质关系。在这种意识形态的规定下,所谓好的实践不过是迎合了意识形态控制的需要而制造出工具人的教育行为。因为不允许教育追求其自身的价值和目的,教育实践的扭曲和贬低在所难免。不论是技术主义的模式,还是意识形态的模式,都否定了教育作为实践的内在本质。④技术主义的认识理论忽略了教育实践的价值生成特征,因而不能完整地指导教育实践,运用理论的技术行动也难以使得教育实践成为一种好的、有效的、具有价值意义的行动,因为,教育实践作为人类理性的、创造性的行动,整体上并不受制于固定的因果律,也不是技术生产的过程; 而意识形态的模式为了片面、狭隘的利益立场而扭曲教育实践,教育实践被意识形态的目标所控制和决定,教育实践失去了其本身的目的和价值。这两种关于教育实践的意见不仅使得言说教育实践的方式发生了变化,使得教育作为实践的一些根本问题不再被提及和讨论,也使得教育失去了实践的目的和伦理品格。

   二

   为了说明教育实践之为实践的重要性,我们援引亚里士多德以来的实践哲学。康德、阿伦特、伽达默尔等哲学家都继承了实践哲学的理性传统,在人是实践的主体与目的意义上,突出地强调了实践独特的规范性特征。亚里士多德区分了理论、制作( poiesis,making) 和实践( praxis) ⑤,这三者都归属于行动,理论是知的行动,制作是生产特定产品的行动,实践是人追求美好生活的行动。理论是一种理性的观看⑥,制作( 创制) 是以技艺为本的生产,而实践是明智( 或智慧) 的、善的行动。

   实践( Energeia,praxis) 一词,是指行动本身即善的目的性行动,这种行动本身具有内在目的,这个内在目的本身就是实在善( real good) ,因为行动本身具有内在目的,实践行动与目的是一致的,是在内在善的规范下的,实践本身以这种目的的价值标准和原则为取向。实践的目的就是实践本身所包含的,实践的方式就是目的的实现本身,实践的性质是受价值规范的。⑦而理论和制作都不是实践,因为这两项行动的目的都指向外在的善,是为了获得外在结果或产品。因此,制作或生产的实际过程,不是真正意义上的规范性实践,因为制作或生产的直接目标在于自身的行动之外。

   实践哲学只把政治、伦理、教育等追求终极善的行动,看作是人的根本实践。因为有些行动虽然本身具有一定的内在价值,但行动本身服务于更高的行动,或者行动本身仅仅是工具性的,所以不属于实践的范畴。政治、教育和伦理之所以是终极的实践,在于它们是人类追求美好品质和美好生活的根本14金生鈜: 何为教育实践?方式,是直接促进人性的优秀与公共福祉的内在善的行动,即,行动的过程、方式与内在目的,直接与人的福祉和德性( 人性的优秀与卓越) 相关,这一类型的行动不具有从属于其他行动的工具职能,因此是终极的。在这个意义上说,实践是人类理性追求终极目的的行动,是以人为主体的行动,这一终极目的就是人的发展,通过社会的改造实现人的改造,在实践中,人性通过善的行动而得以美好,所以,那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动或生活方式,才是实践。⑧因此,不论是经济交易的,还是制作生产的,都看作是从属于政治、教育和伦理的活动。

   实践本身是内在善的,是在行动理由上正当的、正确的行动。因此,不是所有政治上的行为或者道德上的行为,都是实践。那种破坏道德的所谓的“道德”行为就不是道德实践; 那种违背正义的政治行为就不是政治实践; 那种违背儿童的人性健全发展的“教育”行为就不是教育实践。行动是否是实践,主要看这些行动或行为是否符合价值,是否能够符合应然标准,即是否是规范性的。称得上实践的行动是合价值、合道德的,是善的。在这个意义上,实践本身具有伦理标准,也就是说,实践本身必须符合道德价值。⑨实践本身是德艺的行动,本身牵涉正当性( right) 和正义性( just) 的问题,牵涉善恶的问题,牵涉行动上正确错误的问题。实践的正当、正确,不是说在方法上和手段上合适,而是意味着在目的、方式、动机上的价值合理性和正当性。⑩实践的这种道德性和价值性,是实践行动的本质所蕴含的规范性特征。

   实践是人追求美善生活的价值行动,反映了人类行动的价值理念,反映了人对于正当的、理想的、符合价值的行动的渴望,反映了人对于自己行动的自我约束和自我规范,也就是说,因为实践的规范性理想,行动者给予自己的行动重要的道德选择,使其真正地实现行动的目的和道德指向,如果没有这种对于实践的自觉意识,那么行动就不可能成为一种实践。一种行动之所以能够被评判为实践,就在于它是否是为了人的福祉与人性完善的道德行动。?

   实践哲学的规范性传统把政治和伦理看作是教育性的实践。政治不仅是组织和创造共同的美好生活的形式,更为重要的是德性教化的形式( 即引导人性优秀的形式) ,从这点上看,政治与伦理的目的具有共通性,二者不仅仅是卫护公共生活的良好秩序和品质,而更为重要的是通过对伦理生活的教化而实现人之为人的优秀品质。在人性的提升和灵魂的完善意义上,政治和伦理行动不过是教育的途径与方式,政治和伦理是为了教育而存在的。

   从实践的规定性上看,教育是人类最重要的实践之一,因为,教育实践是培育优秀人性的活动,指向人的福祉。教育不能看作是生产人的某些特定素质的过程,也不是为经济、政治和文化服务的活动。或者说,在实践哲学意义上,教育不是技术操作式的生产,而是价值实践,因为,教育的目的与过程本身是向善的,是着眼于人的灵魂的完善与人性的优秀的,是为人的福祉奠基的。如果现实中教育是一种着力训练和发展人的工具性职能的方式,是柏拉图所谓的“服务于社会和个人赚钱意图的教育”,那么,这种教育仅仅生产着人的某些可以被使用的功能性素质,把人作为手段或工具加以生产,这种面向工具人生产的工具化教育根本不是教育实践。

   教育培育人性,行动与目的是一致的。同时,教育不可能从属于任何其他的文化、经济、政治等活动,教育实践及其目的是终极的,不论是教育培养的人,还是教育自身,都无法成为实现其他目的的工具,不可能从属并服务于其他行动,因为,人的发展是教育的根本目的。这一目的是终极性的,是自足、独立、完备的目的。

   三

   称得上实践的行动,至少具有三种根本的特性,那就是合目的,合理性,合道德。这三种特性是判断一种行动是否是实践的关键。教育是实践,意味着所有的教育行动应当符合这三种特性。

   1. 教育是一种目的性实践,它以培育优秀人性为目的。教育的这种目的是终极目的( telos) ,不是某个政府或者某些人随自己的意志所选择或确定的外在目的或目标,而且,这个目的是普遍的和永恒的,是人类称之为教育的那种行动本身所指向的本真目的,由教育行动的本质所包含。一种行动之所以是实践,就在于行动本身蕴含了内在善的目的,行动主体做出这种行动就意味着去判断和追求这种目的,所以,离开了这个内在目的,行动就不是实践,或者离开了这种实践,内在目的也就无法追求。从这个意义上说,教育行动必须符合内在目的。这意味着教育的内在目的规定了教育行动作为实践的特性,也排除了那些不是教育实践的“行动”和“行为”。

教育实践的目的性意味着实践主体必须具有目的意识或目的感。教育实践要求教育者具有目的感,具有对“内在目的”、“行动原则”、“正确方式”的认识和反思。目的意识就是以终极目的为教育实践的指引,即以目的为原则来反思、规范或指导教育行动。任何一个国家、任何一个教育者的具体的教育选择,必须追寻教育的真正目的,也就是说,追寻教育的终极目的而使行动符合目的,没有终极目的意识,也就意味着没有实践意识。工具化的、技术化的教育是没有目的意识的,这种“教育”仅仅把实现某种任意的外在目标作为终极目的,但是,却造成教育实践向工具性行动的倒退。(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin
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文章来源:《华东师范大学学报》( 教育科学版) 2014 年第2 期
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